ZoekresultatenZoekresultaten
Volg ons op
Volg ons op
Types
0Instelling
26Bestandstype
9Taal
5Publicatiejaar
12Thema's
14Producttype
14Publicaties met bestand / URL
2Projectstatus
3Ten tijde dat CKV werd opgericht, is er door de Universiteit Utrecht onderzoek gedaan naar de cultuurparticipatie onder jongeren via school georganiseerde museumbezoeken. Dit bleek toentertijd een positieve uitwerking te hebben op de latere cultuurdeelname. Dus door op jonge leeftijd aandacht te besteden aan kunst en cultuur bleek uit onderzoek dat de cultuurparticipatie op latere leeftijd zou stijgen, dit was boven de verwachting uit. In de opzet van CKV wordt een open houding van leerlingen nagestreefd ten aanzien van kunst en cultuur (MinOCW 1999). Uit het proefschrift van Marie-Louise Damen blijkt dat deze langdurige en brede interesse niet zodanig behaald is door het vak CKV zoals werd nagestreefd door de overheid ten tijde van de opzet van het vak (Damen, 2010). De cultuurdeelname, na het afronden van het voortgezet onderwijs wordt momenteel niet door kunsteducatie op school, maar voornamelijk door het voorbeeld van thuis bepaald: de culturele socialisatie (Haanstra, 2012; Damen, 2010). Is het vanuit de opzet van het vak realistisch om in te zetten op een brede en langdurige culturele interesse bij leerlingen? Is de daarbij behorende attitudeverandering wel mogelijk in het korte contact met het vak CKV? Het vak heeft naar mijn inzien veel meerwaarde voor leerlingen; het laat leerlingen kennis maken met kunst en cultuur, dit gebeurt in levende lijve door middel van het ondernemen van culturele activiteiten en laat leerlingen nadenken over verschillende onderwerpen door na te bespreken in lesuren en te reflecteren op dat wat ze hebben gezien en ervaren. Daarbij is het van belang om af te vragen hoe deze attitude op de langer termijn te veranderen is? Doel van dit onderzoek is om een stap terug te zetten in het hele proces en te kijken naar de kern van de opzet van het vak en hier een kritische vraag op te richten, dit vormt direct de hoofdvraag voor dit literatuuronderzoek: Welke attitude(s) beogen we bij het vak CKV op het havo/vwo, en hoe kunnen deze gestimuleerd worden tijdens de les?
DOCUMENT
Toen CKV1 in het leven werd geroepen, werd dat vak ook door taaldocenten gegeven. Inmiddels is het aantal taaldocenten minimaal en wordt CKV vooral door docenten beeldende vorming gegeven.
DOCUMENT
Of iemand gemotiveerd bezig is met een taak, kun je meestal aan de buitenkant wel zien. Herkennen of iemand een motivatieprobleem heeft is dan ook meestal niet zo moeilijk. Maar wat gaat er dan van binnen in iemand om? Wat maakt hem zo gedreven of juist lusteloos? Als docent is het naar mijn mening een van je vele taken je te verdiepen in de motivatie van je leerlingen. Ieder mens is verschillend, iedere persoon heeft een verschillend karakter. Juist dat maakt dit een niet gemakkelijk, doch zeer interessant te onderzoeken onderwerp.
DOCUMENT
De Amsterdamse Academie voor Beeldende Vorming (tegenwoordig Breitner Academie), de opleiding tot docent beeldende kunst en vormgeving, wilde beter zicht krijgen op de veranderende lespraktijk in de beeldende vakken en op de daarvoor benodigde deskundigheden van de docent. Over dit onderwerp zijn drie deelonderzoeken uitgevoerd. Het eerste richtte zich op docenten beeldende vorming in de onderbouw in Amsterdam, het tweede op hun leerlingen en het derde op docenten beeldende vorming die CKV gaven in het vmbo. In totaal zijn 20 docenten beeldende vorming, 52 van hun leerlingen en 14 CKV docenten geïnterviewd.
DOCUMENT
Het uitgangspunt van dit ontwerponderzoek is de veronderstelling dat activistische kunst en de werkwijze van hedendaagse activistische kunstenaars leerlingen kunnen inspireren om kritisch na te denken over de maatschappij waarin zij leven en hen aanzetten tot het bieden van weerstand tegen situaties waar zij het niet mee eens zijn. Om deze veronderstelling in de educatieve praktijk te onderzoeken is samen met een docent kunst, een docent maatschappijleer en een activistische kunstenaar een lessenserie ontworpen waarbinnen leerlingen kennismaken met het werk en de werkwijze van activistische kunstenaars en waarin vaardigheden als kritisch denken en weerstand bieden centraal staan. De opbouw van het onderzoek volgt de vier fases van ontwerponderzoek. In het tweede hoofdstuk, de identificatiefase, wordt de relatie tussen kunst, activisme en burgerschapsonderwijs en het daaruit voortgekomen ontwerpmode beschreven. In hoofdstuk 3 komen de onderzoeksvragen, methodologie, onderzoeksinstrumenten en participanten van het onderzoek aan bod. In het vierde hoofdstuk de ontwerp-, test- en evaluatiefase en tot slot in de reflectiefase (hoofdstuk 5) wordt teruggeblikt op de uitvoering van de lessenserie en het onderzoek.
DOCUMENT
Veel methodes CKV vragen de leerlingen om teksten te lezen, gekoppeld aan een schrijf- of tekenopdracht in het werkboek. De methodes houden weinig rekening met de uiteenlopende interesses en niveaus van leerlingen. Marthe Knaap is docent CKV op een school voor speciaal voortgezet onderwijs in Groningen en zij heeft gewerkt aan een oplossing voor dat probleem.
LINK
Dit literatuuronderzoek formuleert een antwoord op de vraag in hoeverre de kunstkijkwijzer een adequaat instrument is om kritisch te reflecteren op post-modernistische kunst. Onder de term ‘kunstkijkwijzer’ wordt binnen dit onderzoek een voorgestructureerde oplossingsstrategie verstaan om uiteindelijk tot begrip of beoordeling c.q. waardering van het kunstwerk te komen. Twee kijkwijzers zijn voor dit onderzoek het meest relevant. Ten eerste die van Feldman omdat deze geldt als de standaard. Ten tweede de kijkwijzer voor beeldende vorming van het KPC voor ckv2 omdat deze basis vormt voor verschillende Nederlandse methoden. De onderzoeksvraag wordt in esthetisch en leertheoretisch opzicht beantwoord waarbij de modernistische en/of postmodernistische uitgangspunten zijn aangegeven. Beide uitgangspunten worden kort belicht waarna verder ingegaan wordt op de onderzoeksresultaten zelf.
DOCUMENT
Het kijken naar kunst is een vast onderdeel binnen het vak ckv (culturele en kunstzinnige vorming) in het voortgezet onderwijs. De leerling/jongere bezoekt verschillende kunstvormen in een levensechte professionele context, het theater, een museum, een festival of een bioscoop (LKCA, 2017). En wordt uitgedaagd om nieuwsgierig te zijn en zich buiten zijn vertrouwde wereld te begeven met de bedoeling de wereld van kunst te beschouwen en te waarderen. De nadruk ligt op kennis te maken met de diverse disciplines. Kijken naar kunst is een ruim begrip en daar kun je op veel uiteenlopende manieren invulling aan geven. Door jongeren methoden aan te bieden, die passen bij hun leefwereld en die uitdagen om betrokken te raken bij hedendaagse kunst, krijgen zij wellicht een completer beeld van wat kunst is en wat het voor hen kan betekenen.
DOCUMENT
Introductie in Kunstzone, het vaktijdschrift voor cultuureducatie, op het onderzoeksprogramma Curious Minds - Kunsteducatie.
DOCUMENT
“Wat zijn de ervaringen en resultaten met het gebruik van ontwikkelingsgerichte portfolio’s als hulpmiddel bij de reflectie van leerlingen op hun leerproces bij de kunstvakken in de tweede fase?” De gedocumenteerde ervaringen van docenten die zijn begonnen met het invoeren van een ontwikkelingsgericht portfolio (oa. Laat, J. de, 2008) laten zien dat het invoeren van het portfolio een intensief proces is waarbij men nogal eens op tegenvallers stuit. Docenten geven echter ook aan dat zij een beter inzicht krijgen in de ontwikkeling van hun leerlingen en zij zien dat leerlingen een actievere rol krijgen in het onderwijs (Aarntzen, D., Boer, R., Jansen, C., Jansen, L. & Moonen, B., 2007). Uit onderzoek op docentenopleiding ICLON (Mansvelder-Longayroux, D.D., 2006) blijkt dat het werken met het ontwikkelingsgerichte portfolio bij studenten niet zomaar reflectie tot gevolg heeft. Wanneer dit voor hoger opgeleide studenten geldt, kan de voorzichtige conclusie getrokken worden dat dit ook voor HAVO/VWO leerlingen niet vanzelfsprekend zal zijn. Leerlingen moeten tijdens het werken met het portfolio duidelijk aangezet worden tot reflectie. Waarom dan wel gebruik maken van een ontwikkelingsgericht portfolio als dit instrument niet vanzelf zou leiden tot reflectie? Reflectie is niet het doel van het portfolio, het is een hulpmiddel om leerlingen bewuster te maken van hun leerproces. Reflectie dwingt een leerling om na te denken over het leerproces en de keuzes die er tijdens dat proces zijn gemaakt. Aan de hand hiervan kan een leerling het leerproces bijstellen en eventueel verbeteren. Er wordt een nieuwe stap genomen en hierop kan weer gereflecteerd worden. De cyclus van leren en reflecteren die ontstaat: handelen, terugblikken, bewustwording van essentiële aspecten, alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen en uiteindelijk weer uitproberen (Korthagen, 2001) wordt vastgelegd in het ontwikkelingsgerichte portfolio. Zo geeft het portfolio de voortgang van een leerling over een langere periode weer. De voortgang wordt op deze manier ook heel inzichtelijk gemaakt, zowel voor de leerling als de docenten, de school en eventueel de ouders. Het inzicht in deze ontwikkeling kan op lange termijn met reflectie alleen niet worden geboden. Er kan zelfs gesteld worden dat het portfolio evenzeer een hulpmiddel bij reflectie is, als reflectie een hulpmiddel is bij het gebruik van een ontwikkelingsgericht portfolio. Sommige vakken zijn geschikter voor het werken met een portfolio dan andere vakken. De kunstvakken in de tweede fase zijn bij uitstek vakken waar de ontwikkeling van een leerling door middel van bjvoorbeeld een digitaal ontwikkelingsgericht portfolio inzichtelijk kan worden gemaakt. Leerlingen krijgen hier meer verantwoordelijkheden in hun eigen leerproces en een veel grotere inbreng in hun kunstzinnige producten dan in de onderbouw. Zij kunnen hun eigen ontwikkeling documenteren en van commentaar voorzien en de docent behoudt het overzicht over de individuele vorderingen van leerlingen. Beeldend werk of opnames van muziekvoordrachten en dans-/dramavoorstellingen van zelfs een aantal jaar geleden kunnen bekeken worden en men kan in één oogopslag zien in welke mate het niveau of de kwaliteit van de werken zijn veranderd. In de reflectieverslagen kan de leerling zelf terugzien met welke problemen hij toen worstelde en welke oplossingen daaruit zijn gekomen. De leerling krijgt dan niet alleen inzicht in zijn eigen beeldende of muzikale ontwikkeling, hij krijgt ook inzicht in de manier waarop hij met problemen in het leerproces omgaat en of hier een ontwikkeling te zien is. Bij de kunstvakken zal het gebruik van een ontwikkelingsgericht portfolio beter op zijn plaats zijn dan bij een vak als wiskunde, ook in de bovenbouw. Bij wiskunde kunnen er individuele tempoverschillen zijn die de docent wel kan monitoren met behulp van een portfolio, maar aan het einde van de rit moet iedereen dezelfde stof onder de knie hebben. Het leerproces bij de kunstvakken in de tweede fase is wat dit betreft minder vaststaand en individueler, en dus beter geschikt voor het werken met een portfolio. Ook al zijn er ervaringen van docenten opgetekend en zijn er meerdere onderzoeken gedaan op HBO’s naar deze materie, om het daadwerkelijke effect van het ontwikkelingsgerichte portfolio op de reflectie van leerlingen op scholen in het voortgezet onderwijs te bepalen, moet hier nog nader onderzoek naar gedaan worden.
DOCUMENT
