Van docenten wordt verwacht dat zij steeds meer hun onderwijs aanpassen aan de behoefte van studenten. Dit kan door het implementeren van gedifferentieerde instructie (DI) of assessment for learning (AfL). Deze concepten worden beschouwd als twee verschillende benaderingen van het identificeren van de behoeften van studenten en het aanpassen van de instructie. In de huidige studie, streven we ernaar empirische overeenkomsten en verschillen te identificeren in de kennis en vaardigheden die leraren nodig zijn voor gedifferentieerde instructie en assessment for learning. Het blijkt dat – in lijn met veel andere aspecten van effectief onderwijs – vier fasen nauw verwant zijn voor de taak (DI of AfL) als geheel: het voorbereiden van een lessenserie, het voorbereiden van een les, het geven van een les en, daarna het evalueren van een les. Omdat leraren dezelfde onderliggende vaardigheden nodig hebben om DI of AfL uit te kunnen voeren, kunnen we veronderstellen dat leraren die bekwaam zijn in DI of AfL, ook in staat zullen zijn om zich te ontwikkelen om AfL of DI in de praktijk te kunnen brengen.
DOCUMENT
Geen samenvatting
DOCUMENT
Op dit moment wordt op vele plaatsen gezocht naar nieuw middelbaar beroepsonderwijs. Een drietal zaken vormt hiervoor de aanleiding. In de eerste plaats sluit het middelbaar beroepsonderwijs onvoldoende aan op de zich wijzigende behoeften van individuen en bedrijven. Gezien een aantal bijzondere problemen, zoals de terugloop van het leerlingaantal, de sterk gedifferentieerde behoeften van het bedrijfsleven en snelle veroudering van kennis, geldt dit in het bijzonder voor de technische opleidingen (Geurts en Van Oosterom, 2000). In de tweede plaats speelt dat de kennismaatschappij van tegenwoordig vraagt om een herziening van de taak en de positie van de school. Een volgende en reactieve rol is onvoldoende. Verwacht wordt dat de school als kenniscentrum kan optreden waarbij naast overdracht, ook ontwikkeling van nieuwe kennis aan de orde is (Ministerie van OC&W, 2000). Dit vereist een actieve (meedenkende) en initiërende opstelling zowel binnen de school (tussen leerlingen, docenten en management) als naar buiten (relatie van school met de omgeving). In de derde plaats vormt de inzet tot versterking van de beroepskolom, een belangrijke aanleiding tot vernieuwing. Onlangs is de ambitie geformuleerd dat het beroepsonderwijs in relatief korte tijd moet uitgroeien tot een volwaardig alternatief voor het meer theoretisch onderwijs (avo/universiteit). Hiervoor is een "doorstroomagenda beroepsonderwijs" opgesteld (Ministerie van OC&W, maart 2001). De aard en cumulatie van eisen zijn volgens mij zodanig dat ze vragen om een integraal herontwerp van het middelbaar beroepsonderwijs. De school dient te veranderen van een opleidingenfabriek in een loopbaancentrum. Er kan niet worden volstaan met partiële bijstellingen. Idealiter zorgen de peilers van het stelsel dat met de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) in januari 1996 van kracht werd, ervoor dat het systeem zichzelf tijdig vernieuwt. De Stuurgroep Evaluatie WEB (juni 2000) levert allerlei aanwijzingen dat dit nog veel te weinig het geval is. Zo lijkt de kwalificatiestructuur, de peiler als het gaat om de verbetering van de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt, noodzakelijke vernieuwingen eerder te belemmeren dan te bevorderen. De vormgeving blijkt vooral geënt te zijn op de redelijk stabiele industriële maatschappij en prikkelt actoren te weinig tot een eigen dynamiek waarmee tijdig aangesloten zou worden op nieuwe ontwikkelingen. Voorop staat nog steeds de idee van een school als opleidingenfabriek. Volgens de commissie Boekhoud moeten echter niet langer standaardprogramma's en diploma's centraal staan in het beroepsonderwijs, maar de school- en beroepsloopbaan van de deelnemers. De huidige kennismaatschappij vraagt om een school als centrum voor loopbaanontwikkeling. In dit artikel sta ik in paragraaf 2 kort stil bij de huidige kwalificatiestructuur van het middelbare beroepsonderwijs en haar bijdrage aan de afstemming tussen de wensen en talenten van leerlingen en de behoefte aan gekwalificeerd personeel. Duidelijk wordt gemaakt dat er nogal wat onvolkomenheden zijn die een effectief en efficiënt functioneren in de weg staan. Vervolgens wordt in paragraaf 3 een nieuw kader voor beroepsgericht leren gepresenteerd dat houvast moet bieden bij het herontwerpen. Hoe kan het middelbare beroepsonderwijs de juiste weg vinden, die loopt van opleidingenfabriek naar loopbaancentrum? Ter illustratie van de mogelijkheden die er zijn, ga ik in paragraaf 4 in op de hoofddimensies die Axis hanteert voor herontwerp van het technische beroepsonderwijs. Technische scholen voor mbo, maar ook voor hbo en vmbo, tonen zich op dit moment enthousiast om op basis hiervan aan de slag te gaan met een ingrijpende vernieuwing van hun onderwijs. Het Ministerie van OC&W heeft hiervoor inmiddels de nodige experimenteerruimte gegeven. De projecten die zijn op te vatten als creatieve netwerken waarin scholen en hun omgeving het beroepsonderwijs van de nabije toekomst zelf maken, worden beknopt besproken in paragraaf 5. Na deze uitstap naar het werk van Axis, plaats ik in paragraaf 6 vanuit de ontwikkelde kijk op herontwerp van het beroepsonderwijs enkele kanttekeningen bij het onlangs door het COLO - de vereniging van kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven (voorheen landelijke organen) - uitgebrachte plan voor een nieuwe, competentiegerichte kwalificatiestructuur. Daarna wijs ik in paragraaf 7 op het vanuit innovatieoogpunt meer dan interessante experimenteerplatform dat de herontwerpprojecten mbo kortgeleden hebben opgericht. Dit platform kan als een overgangsgebied tussen oud en nieuw onderwijs worden gezien. Tot slot, pleit ik in paragraaf 8 voor een nieuw innovatiebeleid dat goed aansluit op het uitgewerkte pleidooi voor een integraal herontwerp van het middelbaar beroepsonderwijs. Essentieel voor succes is volgens mij dat het vernieuwen niet wordt opgezet als een proces van veranderd worden, maar als een proces van zelf veranderen.
DOCUMENT
Debates about social theory and social policy are highly fragmented and unclear in subject and direction. A recognised paradigm is failing. Maybe we have to accept that social reality is not to reconstruct in social theory. But we certainly need social theorists and social theories to support citizens, policy makers and social workers in improving social reality. Social reality in post modern societies is to be characterized by problematic relationships among citizens and between citizens and the public sector and by a sharp rise in problematic behaviour. The affluent society has failed to create a more sensitive world where people behave more socially. The dominant social problem is no longer seen from a social economic perspective but from a social cultural one. Social competences and social capital are considerer to be essential assets to cope with life in post modern society. For people weak ties and thin trust are essential to integrate into society. Thick trust and strong ties can bind people to much and cause inflexibility. The current social problem is a matter of designing a social world where relationships and behaviour are fair and reasonable. It asks for an interesting and creative social policy and social work, not too much stressing the problematic issues but encouraging people to trust each other. Current social policy is too much focused on the needs and problems. It has to change into a more expressive social policy, a policy that people challenges to express them and to create new relationships. Social behaviour asks for flexibility and creativity, for being authentic and playing roles. Scientists, policymakers, social workers and citizens are in the same field and have access to the same knowledge.
DOCUMENT
Wat beoordeel je nu eigenlijk bij LO? Op het Heerbeeck College in Best werd er, zoals op veel scholen, jarenlang vooral beoordeeld op bewegingsvaardigheden en op inzet. Sinds dit schooljaar worden leerlingen echter ook op omgangsbekwaamheden, regelbekwaamheden en (zelf)reflectie beoordeeld.
DOCUMENT
Waar binnen onderwijs en onderzoek in primair en voortgezet onderwijs al veel aandacht is voor differentiatie, is dit in de context van onderwijs aan leerlingen met auditieve en/of communicatieve beperkingen nog onderbelicht. Met deze studie zijn kenmerken van differentiatie geïdentificeerd op basis van een literatuurverkenning, aangevuld met een praktijkverkenning in so en vso scholen voor cluster-2, en regulier onderwijs aan leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking met een ondersteuningsarrangement. Differentiatieprincipes uit regulier onderwijs lijken ook van toepassing voor onderwijs aan deze doelgroep, maar de invulling in de praktijk vereist met name aanvullende kennis van professionals. Ook is er, omdat vaak meerdere professionals betrokken zijn, behoefte aan het versterken van interprofessionele samenwerking. Tot slot lijken veel vormen van afstemming in het cluster-2 onderwijs met name gericht op het toegankelijk maken van onderwijs, maar is er nog winst te behalen in het verder afstemmen op cognitieve verschillen tussen leerlingen. Op basis van deze studie, doen wij vijf aanbevelingen. Twee aanbevelingen betreffen onderzoek, namelijk: 1) het specifiek zoeken naar literatuur over de afzonderlijke differentiatieprincipes en 2) onderzoeken hoe differentiatie en interprofessionele samenwerking specifiek in elk van de verschillende contexten wordt vormgegeven. Daarnaast doen wij drie aanbevelingen voor de praktijk: 3) het ontwerpen van een geïntegreerde professionaliseringsaanpak waarin doelgroepspecifieke kennis wordt gecombineerd met inzichten over differentiatie, 4) reflecteren op de interprofessionele samenwerking op het gebied van differentiatie om deze samenwerking te versterken en te verduurzamen, en 5) aandacht voor interprofessioneel samenwerken in de initiële opleidingen en in professionaliseringstrajecten.
DOCUMENT
Geen samenvatting
DOCUMENT
Het is bekend dat de houding en opvattingen van de leraar een essentiële rol spelen in hoe zij diversiteit waarderen en ernaar handelen. Bijvoorbeeld de opvatting over de functie van het onderwijs: gaat het vooral om de ontwikkeling van kennis en vaardigheden, of meer om de ontwikkeling tot een verantwoordelijke, sociale burger? Verschillende opvattingen leiden tot verschillend handelen. Ook de verwachtingen die leraren hebben van hun leerlingen spelen een essentiële rol. Uit eerder onderzoek door Van den Bergh en collega’s blijkt bijvoorbeeld dat een negatievere houding van leraren ten opzichte van mensen met een migratieachtergrond samenhangt met lagere verwachtingen van leerlingen met een migratieachtergrond in hun klas. In de klassen van deze leraren was het verschil in cijfers voor schrijfopdrachten en Cito-toetsen van leerlingen met en zonder een migratieachtergrond ook beduidend groter dan in klassen van leraren zonder negatieve houding. Dit komt doordat leerlingen het merken als een leraar lage verwachtingen heeft, met name aan het non-verbale gedrag. Dit heeft invloed op de motivatie en het zelfbeeld van de leerling en daardoor ook op diens prestaties. Professionele ontwikkeling op dit gebied vraagt met name om bewustwording van de eigen houding, opvattingen en verwachtingen. Het is belangrijk dat leraren reflecteren op hun opvattingen, de wijze waarop zij hun verwachtingen over leerlingen vormen en hun handelen naar verschillende leerlingen. Dit vraagt om een open en reflectief onderzoekende houding.
DOCUMENT
Dit document bevat informatie over de achtergrond, de onderbouwing en de inhoud van de leermodule. De leermodule is onder meer gebaseerd op het kennisdocument Bejegening jongeren 16-23 jaar door jeugdprofessionals. Uitgebreide instructies voor de uitvoering van de leermodule zijn te vinden in een apart handboek.
DOCUMENT
Lectorale redeboek + presentatie van de verkorte vorm uitgesproken op 24 september 2015 bij de aanvaarding van de positie als lector Teaching, Learning & Technology bij Hogeschool Inholland. Zie ook: http://www.inholland.nl/onderzoek/Lectoraten/eLearning/Verslag+miniconferentie+2015.htm)
MULTIFILE
