Professionalisering van docenten voor competentiegericht
onderwijs: De rol van docenten in competentiegericht vmbo

Economische, politieke en maatschappelijke ontwikkelingen hebben gezorgd voor grote veranderingen binnen het Nederlandse beroepsonderwijs. Niet alleen binnen Nederland, maar ook binnen Europa is er in de afgelopen jaren steeds meer aandacht gekomen voor competentiegericht opleiden (Weigel, Mulder, & Collins, 2007). De
omslag naar competentiegericht beroepsonderwijs heeft grote consequenties voor de school als organisatie en ook voor de betrokken docenten. Docenten zijn een cruciaal onderdeel van de leeromgeving binnen het beroepsonderwijs. De kwaliteit van het onderwijs hangt voor een groot gedeelte af van de kwaliteit van de docenten. In het
kader van competentiegericht opleiden wordt van docenten verwacht dat zij hun leerlingen ondersteunen in het integreren van kennis, vaardigheden en attituden tot persoonlijke competenties (Onstenk, 1997, 2001). Het ondersteunen van verdere professionele ontwikkeling van docenten is hierbij noodzakelijk, aangezien de docenten die momenteel werkzaam zijn in het beroepsonderwijs noch zijn opgeleid
voor het vervullen van deze nieuwe rollen, noch zelf competentiegericht onderwijs ervaren hebben. Om de invoering van competentiegericht onderwijs te kunnen ondersteunen is het belangrijk niet uitsluitend te kijken naar gedrag van docenten, maar ook een verandering teweeg te brengen in hun praktijktheorieën. Het faciliteren van de professionele ontwikkeling van docenten krijgt steeds meer aandacht op het niveau van de overheid alsook op het niveau van schoolmanagement. De verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van docenten ligt zowel bij het individu als bij de organisatie. Daarom zijn veel scholen op zoek naar een inbedding van professionele ontwikkeling in de context van schoolontwikkeling. Een hedendaagse ontwikkeling binnen scholen is het creëren van leer/werkgemeenschappen, waarmee zij docenten proberen te betrekken bij het uitdenken en ontwikkelen van competentiegericht beroepsonderwijs. Om in dit kader individueel leren met organisatieleren (op collectief niveau) te verbinden benadrukt Van der Sanden (2004) een integrale benadering van Schoolontwikkeling,
Opleiden van leraren, Onderwijskundig onderzoek en Professionalisering van docenten (SOOP). Het doel van deze op SOOP gebaseerde leer/werkgemeenschappen is het ontwikkelen en ontwerpen van competentiegerichte leeromgevingen voor leerlingen.

Doelstelling, opzet en onderzoeksvragen
In deze dissertatie staat professionalisering van docenten centraal in het kader van de invoering van competentiegericht onderwijs. In het bijzonder wordt aandacht besteed aan de rol van docenten in competentiegericht voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo). Deze dissertatie heeft als doel bij te dragen aan de wetenschappelijke kennisbasis omtrent docentprofessionalisering, meer specifiek door empirisch onderzoek dat sterk is ingebed in de huidige innovaties binnen het vmbo. De verschillende studies in deze dissertatie richten zich op twee onderzoeksvragen:
1) Hoe conceptualiseren en ontwerpen docenten competentiegerichte
leeromgevingen in het vmbo?
2) Hoe verwerven docenten zelf, binnen de context van hun eigen
schoolbeleid, de competenties die nodig zijn om competentieontwikkeling
bij leerlingen te bevorderen?

Hoofdstuk 2 presenteert een onderzoek dat is opgezet vanuit een SOOP-perspectief:
een integrale benadering van Schoolontwikkeling, Opleiden van leraren, Onderwijskundig onderzoek en Professionalisering van docenten. Het onderzoek is uitgevoerd bij docenten van verschillende (vakmatige) achtergronden, die samenwerken in een leer/werkgemeenschap. Deze leer/werkgemeenschap heeft als primair doel het ontwerpen en ontwikkelen van loopbaangerichte projecten,
lesmaterialen en didactische werkvormen voor leerlingen in het kader van het vormgeven van competentiegericht vmbo. Onderzocht is in hoeverre concepten en principes van het Cognitive Apprenticeship Model (Collins, Brown, & Newman, 1989) naar voren komen in praktijktheorieën van de docenten die participeren in de leer/werkgemeenschap. Docenten bleken vooral in te gaan op didactische maatregelen en de sociologie van het leren. Uitspraken over leerinhouden en opbouw van het programma kwamen in mindere mate naar voren. Daarnaast hebben we geïnventariseerd in hoeverre zich in hun praktijktheorieën een spanning manifesteert tussen de door Sfard (1998) onderscheiden acquisitie- en participatieperspectieven. Ook al waardeerden docenten de participatie van leerlingen binnen een professionele gemeenschap, ze vreesden tegelijkertijd dat het
acquisitieperspectief ondergewaardeerd raakte.

In hoofdstuk 3 wordt een onderzoek gepresenteerd dat ingaat op de waarde van het Cognitive Apprenticeship Model voor het ontwerpen van competentiegericht vmbo. Het onderzoek richt zich op twee onderzoeksvragen: 1) Hoe waarderen docenten de elementen van het Cognitive Apprenticeship Model in het ontwerpen en invullen
van competentiegericht vmbo?, en, 2) Wat zijn de praktijktheorieën over competentiegericht onderwijs van docenten werkzaam in het vmbo?
Dit onderzoek is ontworpen en uitgevoerd in twee deelstudies: een kwalitatieve deelstudie en een kwantitatieve deelstudie. In de kwalitatieve deelstudie zijn interviews en concept mapping techniques gebruikt; de kwantitatieve deelstudie bestond uit een vragenlijstonderzoek. In de kwalitatieve deelstudie kwam naar voren dat de elementen didactische maatregelen en sociologie in de praktijktheorieën van docenten meer prominent aanwezig zijn dan leerinhouden en opbouw van het programma. Verder gaven docenten in het kwalitatieve deel aan meer aandacht te willen voor maatwerk
om leerlingen beter te kunnen ondersteunen, alsook voor ondersteuning bij hun professionele ontwikkeling als docenten. Een kwantitatieve studie werd ondernomen om te onderzoeken of deze aspecten ook gewaardeerd werden door een grotere groep docenten in het vmbo. De vragenlijst bestond uit zes conceptuele schalen:
leerinhouden, didactische maatregelen, opbouw van het programma, sociologie, maatwerk, en professionele ontwikkeling van docenten. De items werden docenten voorgelegd op drie niveaus, namelijk: hoe belangrijk vind je deze maatregel?, hoe toepasbaar vind je deze maatregel binnen competentiegericht VMBO?, en, in hoeverre is deze maatregel reeds toegepast binnen jouw eigen schoolomgeving? De kwantitatieve data-analyse liet zien dat docenten alle vier aspecten van het cognitive apprenticeship model belangrijk vonden. Meer specifiek lieten de resultaten zien dat docenten opbouw van het programma significant belangrijker vonden dan sociologie en
maatwerk. Ook didactische maatregelen werd significant belangrijker ervaren dan maatwerk. Docenten ervaarden opbouw van het programma en didactische maatregelen als significant beter toepasbaar dan sociologie en maatwerk. In de perceptie van docenten werden maatregelen aangaande opbouw van het programma, didactische maatregelen, en professionele ontwikkeling van docenten significant meer toegepast in de eigen schoolomgeving dan sociologie, leerinhouden, en maatwerk.

Aangezien de omslag naar competentiegericht onderzoek gevolgen heeft voor docenten en schoolmanagement, worden in hoofdstuk 4 de professionaliserings-activiteiten van docenten binnen de context van het personeelsbeleid van hun scholen onderzocht. Twee ontwikkelingen binnen het personeelsbeleid van scholen zijn onderzocht: als eerste de van overheidswege verplichte implementatie van Integraal Personeelsbeleid (IPB) en, als tweede, de vrijwillige deelname aan een innovatieproject gericht op de integrale benadering van Schoolontwikkeling, Opleiden van leraren, Onderwijskundig onderzoek en Professionalisering van docenten (SOOP). Zowel IPB als SOOP hebben als doel de professionalisering van docenten te beïnvloeden. Het doel van het onderzoek is zicht te krijgen op de professionaliseringsactiviteiten die docenten in het vmbo ondernemen en of deze verschillen tussen scholen met uiteenlopend personeelsbeleid. Drie onderzoeksvragen stonden centraal: 1) Welke professionaliseringsactiviteiten ondernemen docenten in vmbo? 2) In welke mate herkennen vmbo-docenten elementen van IPB en SOOP in het personeelsbeleid van hun school? 3) Zijn er verschillen in de professionaliseringsactiviteiten van docenten tussen scholen met
uiteenlopend personeelsbeleid? Semigestructureerde interviews met docenten op negen scholen met uiteenlopend personeelsbeleid zijn kwalitatief en kwantitatief geanalyseerd. Docenten in het vmbo bleken activiteiten te ondernemen in vijf categorieën: onderhouden van eigen kennisbasis, toepassen en experimenteren, reflectie,
samenwerking, en, activiteiten indirect gerelateerd aan onderwijs. De professionaliserings-activiteiten van docenten verschilden marginaal tussen scholen met uiteenlopend personeelsbeleid. Het personeelsbeleid van hun school was niet altijd bekend bij de
docenten en slechts enkelen waren persoonlijk betrokken bij de implementatie van personeelsbeleid.

In hoofdstuk 5 is aan de hand van een gevalsstudie van een inter-institutioneel innovatieproject, opgezet vanuit een integrale benadering van Schoolontwikkeling, Opleiden van leraren, Onderwijskundig onderzoek en Professionalisering van docenten (SOOP), onderzocht welke leeropbrengsten geïdentificeerd konden worden op individueel en organisatieniveau. Het innovatieproject had als doel dat docenten, docenten-in-opleiding en lerarenopleiders gezamenlijk nieuwe competentiegerichte onderwijsarrangementen voor leerlingen in het vmbo zouden conceptualiseren en ontwikkelen. De volgende onderzoeksvraag stond centraal: Welke leeropbrengsten
van een innovatieproject gebaseerd op het SOOP-perspectief zijn te identificeren op individueel en organisatieniveau? Een inductieve data-analyse van 37 semi-gestructureerde interviews met de verschillende deelnemers resulteerde in zeven hoofdcategorieën van individuele leeropbrengsten: op het vlak van attitudes,
projectontwikkeling en -management, samenwerking, praktijktheorieën,
onderwijspraktijk, onderwijskundige principes, en ontwikkelingen in het beroepsonderwijs. Drie hoofdcategorieën werden geïdentificeerd van leeropbrengsten op organisatieniveau: op het vlak van instituutsleren, projectleren, en de interactie tussen instituuts- en projectleren. Een spanningsveld werd geconstateerd tussen de individuele interesse in professionalisering van de deelnemers en de noodzaak tot organisatieleren gericht op het verbeteren van
organisatorische processen. Ondanks het feit dat lange-termijn doelen zoals evaluatie en onderzoek vaak voorkwamen als individuele motivaties om te participeren, werd het bereiken van deze doelen gehinderd door een korte-termijn focus op het ontwikkelen van nieuwe onderwijsmaterialen.

Ten slotte zijn in hoofdstuk 6 de conclusies en de algemene discussie weergegeven, gebaseerd op de verschillende studies opgenomen in dit proefschrift. Er worden conclusies geformuleerd aan de hand van de in hoofdstuk 1 gepresenteerde onderzoeksvragen: 1) Hoe conceptualiseren en ontwerpen docenten competentie-gerichte leeromgevingen in het vmbo?, 2) Hoe verwerven docenten zelf, binnen de context van hun eigen schoolbeleid, de competenties die nodig zijn om competentieontwikkeling bij leerlingen te bevorderen?
Om bovenstaande eerste onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zijn twee studies ondernomen (zie hoofdstuk 2 en 3). Als uitgangspunt zijn de denkkaders van het Cognitive Apprenticeship Model (Collins, et al., 1989) met zijn vier dimensies (leerinhoud, didactische maatregelen, opbouw van het programma en sociologie) en de beide
metaforen van Sfard (1998) (acquisitie versus participatie) gebruikt. De kwalitatieve data-analyse gaf aan dat elementen als didactische maatregelen en sociologie prominenter aanwezig waren in hun praktijktheorieën dan leerinhouden en opbouw van het programma. Alle vier aspecten van het cognitive apprenticeship model werden
door docenten belangrijk gevonden. Docenten blijken een complex geheel van impliciete en expliciete normen en waarden te hanteren die moeilijk te duiden zijn, zowel met kwalitatieve als kwantitatieve technieken. Ondanks de pogingen om een triangulair perspectief te creëren, konden in de analyses derhalve geen duidelijke, uitgekristalliseerde praktijktheorieën vastgesteld worden op individueel niveau.

Uitgaande van de acquisitie- en participatiemetaforen was het mogelijk drie varianten vast te stellen: ze opvatten 1) als tegenovergestelde metaforen (waarbij docenten exclusief elementen vertoonden van de acquisitie- dan wel
participatiemetafoor), 2) als een problematische samenstelling (waarbij docenten elementen vertoonden van beide metaforen en deze als incongruent ervaarden) en 3)als een integratie (waarbij docenten een harmonieuze integratie lieten zien van beide metaforen). Verder werd geconcludeerd dat het huidige vmbo-systeem een integratie
van beide metaforen niet faciliteert, omdat praktische of beroepsgerichte vakken (zoals bijv. technologie) vaak gescheiden blijven van de algemeen vormende vakken (zoals bijv. Nederlands). Zolang deze verschillende vakken binnen het beroepsonderwijs gescheiden blijven is het moeilijk voor zowel docenten als leerlingen om betekenisvolle relaties tussen de verschillende vakken te leggen.

Om de tweede onderzoeksvraag van deze dissertatie te beantwoorden, namelijk "Hoe verwerven docenten zelf, binnen de context van hun eigen schoolbeleid, de competenties die nodig zijn om competentieontwikkeling bij leerlingen te bevorderen?", zijn twee studies uitgevoerd (zie hoofdstuk 4 en 5). De eerste studie (hoofdstuk 4) was bedoeld om zicht te krijgen op de professionaliseringsactiviteiten die docenten ondernemen in het kader van het personeelbeleid van hun school. Hoewel niet alle docenten bewust bezig waren met hun professionele ontwikkeling, ondernamen ze wel allemaal professionaliseringsactiviteiten binnen de vastgestelde
vijf categorieën. Deze studie onderzocht ook of uiteenlopend personeelsbeleid (SOOP en IPB) invloed had op de ondernomen professionaliseringsactiviteiten. Er werden marginale verschillen gevonden in professionaliseringsactiviteiten afhankelijk van het personeelsbeleid. Vervolgens is er een gevalsstudie van een inter-institutioneel innovatieproject ondernomen (hoofdstuk 5), om inzicht te krijgen in de leeropbrengsten daarvan op individueel en organisatieniveau. Zeven soorten leeropbrengst op individueel niveau
werden geïdentificeerd naast drie soorten leeropbrengst op organisatieniveau.

In de algemene discussie worden de mogelijkheden die het SOOP-perspectief biedt besproken, gevolgd door een aantal beperkingen. Door docenten verantwoordelijk te maken voor (een deel van) het competentiegerichte programma worden ze ook aangemoedigd om kritisch te kijken naar hun eigen professionele ontwikkeling. Ook bevordert de SOOP-aanpak samenwerking tussen lokale onderwijsinstituten in het ontwikkelen van lange-termijn onderwijsmaterialen, waardoor een natuurlijke setting gecreëerd wordt voor het ontplooien van
professionaliseringsactiviteiten. Daarnaast biedt SOOP de deelnemers ook verschillende perspectieven op het beroepsonderwijs en de gevoeligheden die op elk niveau spelen. Door docenten een rol te laten spelen in het ontwikkelen van nieuwe onderwijsprogramma's worden ze onderdeel van de organisatieontwikkeling binnen hun school. Door een transparant personeelsbeleid te hanteren met een lage drempel voor het investeren in hun professionele ontwikkeling, kan de school kansen creëren voor alternatieve - en mogelijk meer betekenisvolle - professionaliseringsactiviteiten.

In hoofdstuk 5 blijkt echter dat er een spanningsveld optreedt tussen de individuele interesse in professionalisering van de deelnemers en de noodzaak tot organisatieleren gericht op het verbeteren van organisatorische processen.
Beperkingen van het SOOP-perspectief bestaan onder andere uit het feit dat aangenomen is dat door verschillende onderwijsinstituten te betrekken een sneeuwbaleffect zou ontstaan. In onze gevalsstudie is gebleken dat deze gewenste transfer op een aantal moeilijkheden is gestoten. Ook het evaluatie- en onderzoeksaspect binnen SOOP krijgen relatief weinig aandacht, waardoor de deelnemers kritisch zijn over de duurzaamheid van het project en (het gebrek aan) innovativiteit. Als laatste zijn deze inter-institutionele projecten een arbeidsintensieve en kostbare aangelegenheid, waardoor ook hier de vraag overheerst naar de duurzaamheid van dit soort projecten.
Als laatste worden in hoofdstuk 6 een aantal implicaties voor onderzoek en praktijk gegeven. Deze dissertatie voegt nieuw empirisch bewijs toe aan de discussie in hoeverre praktijktheorieën van docenten duidelijke, uitgekristalliseerde entiteiten zijn. Inzicht krijgen in de fundamentele processen die hieraan bijdragen kan ons
helpen beter te begrijpen welke elementen ten grondslag liggen aan didactische activiteiten en hoe die kunnen worden beïnvloed. Een andere interessante invalshoek voor toekomstig onderzoek ligt in het bedoelde, feitelijke en ervaren personeels-beleid van scholen. Middelbare scholen in Nederland krijgen steeds meer autonomie
van de overheid, waardoor docenten steeds meer worden gezien als professionals die verantwoordelijk zijn voor hun professionele handelen. Hier kan de kennisbasis binnen de human resource management (HRM) literatuur goede aanknopingspunten bieden. Ook inzicht verwerven in de verwachtingen van docenten en de (mate van)
steun die zij willen ontvangen van hun school is in dit opzicht belangrijk.
Tot slot worden enkele praktische implicaties van het onderzoek
bediscussieerd. Scholen zijn verantwoordelijk voor de professionele ontwikkeling van hun onderwijzend personeel. Vaak zijn zij echter niet op de hoogte van de mogelijkheden voor professionalisering. Een praktische implicatie is dan ook het personeelsbeleid zo transparant mogelijk te maken, zodat individuele initiatieven gefaciliteerd kunnen worden. Een andere praktische implicatie heeft van doen met
de kennelijke afstand tussen onderwijzend personeel en schoolmanagement. Door het intensiever en eerder betrekken van docenten bij veranderingen in het personeelsbeleid kan die afstand worden verkleind. De derde praktische aanbeveling moedigt onderwijsinstituten aan om alternatieve initiatieven te verkennen voor professionele ontwikkeling van onderwijzend personeel. Door docenten verantwoordelijkheid en mogelijkheden te bieden voor hun professionele ontwikkeling wordt de kans kleiner dat docenten hun werk percipiëren als het uitvoeren van routinetaken. Door hen zelfgekozen professionaliseringsactiviteiten te laten ontplooien worden docenten aangemoedigd om zichzelf als autonome professionals te zien en daar ook naar te handelen.