Voorbeelden en onderwijs lijken onlosmakelijk met elkaar verbonden. Het gebruik van voorbeelden is vaak zo vanzelfsprekend, dat zelfs in didactische opleidingen niet altijd aandacht wordt besteed aan de voorwaarden voor een optimal gebruik ervan. Voorbeelden blijken echter niet automatisch tot meer kennis en beter begrip te leiden. Leren van en door voorbeelden vereist bewuste aandacht en doet een beroep op analoog redeneren. Er is veel onderzoek gedaan naar de centrale rol van analoog redeneren in leren. De hieruit voortgekomen kennis en inzichten lijken echter nog niet algemeen bekend bij docenten noch breed geïmplementeerd in het onderwijs, zo komt ook naar voren uit een verkennend onderzoek aan De Haagse Hogeschool. Dit artikel vormt een eerste aanzet om kennis en inzichten in analoog redeneren en in het effectief gebruik van voorbeelden bredere bekendheid te geven. De aanbevelingen in het artikel zijn bedoeld om docenten te inspireren en uit te dagen. Abstract. The use of examples for teaching purposes would seem an obvious choice for teachers. This might be the reason why even courses intended to instruct teachers in their future profession sometimes skip over ways to make effective use of examples. However, research has shown that the use of examples does not automatically enhance a learner’s knowledge and understanding. Learning from examples requires conscious effort and attention and calls for analogical reasoning. Although the key role played by analogical reasoning in learning has been widely investigated, an exploratory study conducted among lecturers at The Hague University of Applied Sciences showed that not that many of them were familiar with the findings of these studies nor were these findings featured in their teaching. This article is an attempt to promote the acquisition of scientific knowledge and insights into analogical reasoning and the effective use of examples. The recommendations provided here are meant to inspire and challenge teachers.
DOCUMENT
Since it emerged in the early 2000's, intensive education about ‘how pain works’, widely known as pain neuroscience education or explaining pain, has evolved into a new educational approach, with new content and new strategies. The substantial differences from the original have led the PETAL collaboration to call the current iteration ‘Pain Science Education’. This review presents a brief historical context for Pain Science Education, the clinical trials, consumer perspective, and real-world clinical data that have pushed the field to update both content and method. We describe the key role of educational psychology in driving this change, the central role of constructivism, and the constructivist learning frameworks around which Pain Science Education is now planned and delivered. We integrate terminology and concepts from the learning frameworks currently being used across the PETAL collaboration in both research and practice—the Interactive, Constructive, Active, Passive framework, transformative learning theory, and dynamic model of conceptual change. We then discuss strategies that are being used to enhance learning within clinical encounters, which focus on the skill, will, and thrill of learning. Finally, we provide practical examples of these strategies so as to assist the reader to drive their own patient pain education offerings towards more effective learning. Perspective: Rapid progress in several fields and research groups has led to the emergence ‘Pain Science Education’. This PETAL review describes challenges that have spurred the field forward, the learning frameworks and educational strategies that are addressing those challenges, and some easy wins to implement and mistakes to avoid.
DOCUMENT
In het boek is een overzicht te vinden van de verschillende kenniscentra en lectoren van de HU. Per kenniscentrum worden de verschillende onderzoeksterreinen beschreven en de lectoren voorgesteld.
DOCUMENT
Rapport dat een overzicht biedt, wat portfolio is en wat het zou kunnen zijn. Een handreiking voor opleidingen die met portfolio's willen gaan werken en het biedt een overzicht van aandachtspunten en een theoretische basis van uit de literatuur tot en met december 2000. Rapportnummer 20365.655-CA/IH.
DOCUMENT
Recente publicaties problematiseren de mate waarin onderwijsonderzoek bruikbaar en relevant onderzoek levert voor de praktijk. In het bijzonder is er onenigheid over of er teveel of te weinig interventiestudies worden uitgevoerd. Er is echter geen representatief beeld beschikbaar van welke onderzoeksmethoden onderwijsonderzoekers gebruiken. We onderzochten welke onderzoeksmethoden onderwijsonderzoekers gebruiken door een representatieve steekproef van abstracts te coderen onderwijsonderzoekscongressen op drie continenten, op drie momenten, over de afgelopen tien jaar (n = 3,342). Uit het overzicht komt naar voren dat onderwijsonderzoekers de afgelopen tien jaar steeds minder interventiestudies presenteren (van 17% naar 9%). De overgrote meerderheid van abstracts bij AERA, ACE, HKERA, en ECER zijn kwalitatieve observationele studies. EARLI is een uitzondering met een meerderheid van kwantitatieve observationele studies. Binnen EARLI zijn opvallende verschillen tussen landen zichtbaar. Door een representatief overzicht te bieden draagt deze paper bij aan een op feiten gebaseerde discussie over de samenstelling en richting van de onderwijswetenschappen.IntroductieOnderzoeksmethodes kunnen meer of minder geschikt zijn, afhankelijk van de onderzoeksvraag. Observationele studies zijn geschikt voor het verkennen van een onderzoekscontext, designstudies zijn geschikt voor het ontwikkelen van een interventie, interventiestudies zijn geschikt voor het meten van de impact of effectiviteit. Interventiestudies zijn de minst onbetrouwbare manier om uitspraken te doen over causaliteit en daardoor essentieel voor ‘wat werkt’ vragen (Dekker & Meeter, 2022). In het debat over evidence-informed education, stellen sommige onderwijsonderzoekers dat we te weinig interventiestudies doen, terwijl anderen juist waarschuwen voor een monocultuur van interventiestudies (Dekker & Meeter, 2022). Binnen de onderwijspsychologie bestudeerden Brady et al. (2023) wat de huidige verdeling van onderzoeksmethodes is door publicaties in ‘top-journals’ te coderen. Ze vonden dat het percentage van empirische artikelen dat interventies onderzocht daalde van 47% in 1994, tot 25% in 2020. Om na te gaan of hun observaties een bredere trend weerspiegelen in de onderwijswetenschappen repliceerden we hun studie met een bredere steekproef van congresbijdragen. Congresbijdragen zijn een bredere weerspiegeling van wat onderwijsonderzoekers doen doordat congressen minder selectief zijn en een betere geografische spreiding hebben.Onderzoeksvraag:Welke empirische onderzoeksmethodes gebruikten onderwijsonderzoekers in hun presentaties op congressen van 2013 tot en met 2023?MethodeWe selecteerden de 2013, 2018 en 2023 edities van onderwijsonderzoekscongressen van drie continenten, namelijk de AERA (American Educational Research Association), ACE (Asian Conference on Education) en EARLI (European Association for Research on Learning and Instruction). Om de dekking over Azië en Europa te verbeteren voegden we voor 2023 ook abstracts van de HKERA (Hong Kong Educational Research Association) en ECER (van de European Educational Research Association) toe. Voor elke editie codeerden we een steekproef van maximaal 384 willekeurige abstracts aan de hand van het codeerschema van Brady et al. (2023). De intercodeursbetrouwbaarheid was met een ICC van .704 voldoende.ResultatenHet percentage congresbijdragen van interventiestudies in onderwijsonderzoek nam de afgelopen tien jaar af van 17% naar 9%. Alle congressen, met uitzondering van EARLI, worden in toenemende mate gedomineerd door observationele kwalitatieve studies. Bij EARLI overheersen observationele kwantitatieve studies en vielen landelijke verschillen op. Duitsland en Nederland waren hofleverancier observationele kwantitatieve en interventiestudies en Scandinavische landen presenteerden het minste interventiestudies en voornamelijk kwalitatief onderzoek.DiscussieOnderwijsonderzoek lijkt zich net als onderwijspsychologie langzaam af te wenden van interventiestudies. Dit is een opmerkelijke ontwikkeling, gegeven dat juist interventiestudies nodig zijn om de causale vragen over effectiviteit van docenten en beleidsmakers te beantwoorden. Het signaleren van deze trend in een representatieve steekproef kan bijdragen aan een discussie over het onderwijsonderzoekslandschap. Wat zou het ideale onderzoeksportfolio zijn en wat zou er voor nodig zijn om dit als veld te bieden?
DOCUMENT
Lectorale rede, in verkorte versie uitgesproken bij de aanvaarding van de functie van lector Dynamische Talentinterventies aan Fontys Hogeschool HRM en Psychologie op 29 september 2016.
DOCUMENT
Dit liber amicorum, is geschreven door collega’s uit Nederland en elders in de wereld, ter ere van Frank de Jong, een zeer gewaardeerde lector van Aeres Hogeschool Wageningen, tevens hoogleraar aan de Open Universiteit. Frank was een van de eerste lectoren binnen Aeres Hogeschool en hij heeft bijgedragen aan en invloed gehad op de ontwikkeling van het praktijkgericht onderzoek binnen de faculteit in Wageningen en Aeres Hogeschool als geheel. Frank bestierde twee lectoraten: Responsief onderwijs én Kenniscreatie en ecologisch handelen. Het individu dat leert in een bepaalde context (sociaal of cultureel) staat centraal in zijn denken. Gandhi schreef eens dat ‘je zelf de verandering moet zijn die de wereld wil zien’. Hij benadrukte daarmee dat samen werken, samen leren en samen creëren start bij hetindividu. We moeten dus eerst zelf omarmen en belichamen wat we willen leren enontwikkelen. Dat typeerde Frank als lector. Hij probeerde te belichamen wat hij zelf onderzocht. Dat bleek een zoektocht. Een zoektocht waarin Frank zijn toehoorders soms bijna dwong om zijn gedachtegoed te omarmen. Ook als academic director van de Master Leren en Innoveren had hij invloed op de wijze waarop er geleerd werd. Met succes: de master is al jaren een topopleiding. Het beeld dat uit het liber amicorum naar voren komt, is dat van een hardwerkende, doelgerichte en vooral verbindende collega. Frank weet wat hij wil en kan daarin overtuigend zijn. Het spiegelt ook zijn vermogen om onderwijs, onderzoek en verschillende kennisdomeinen met elkaar te verbinden. Het is onze oprechte hoop dat dit boek niet alleen een eerbetoon aan Frank is, maar ook een bron van inspiratie voor professionals die geïnteresseerd zijn in hoe het individu leert en hoe kennis tot stand komt.
DOCUMENT
Het bètatechnisch bedrijfsleven en de bètawetenschappen zijn voortdurend in ontwikkeling. Bovendien hebben zij zichtbaar en onzichtbaar invloed op het leven van alledag. Op bètadocenten rust de boeiende taak om leerlingen te laten zien welke betekenis bèta, ook buiten de context van het onderwijs, heeft. Het blijkt bovendien een uitdaging om die taak te verenigen met de robuuste vakstructuur die elk van de bètaschoolvakken kenmerkt. Lerarenopleidingen helpen om bètadocenten (in opleiding) een verfijnd 'vakbeeld' (d.w.z. een genuanceerde visie op het vak) te ontwikkelen. Het lectoraat bètadidactiek heeft daarbij als doel om kennis te verwerven over visies van bètadocenten op hun vakken en deze kennis in te zetten in de praktijk van de lerarenopleiding en in samenwerking met docenten in het voortgezet onderwijs.
DOCUMENT
In het magazine “Blijven werken in onderwijs”, uitgebracht ter gelegenheid van het 4-jarig bestaan van het lectoraat Werken in Onderwijs, lees je meer over de vragen, inzichten, thema’s en mensen van het lectoraat.” Met bijdragen van: Mieke Koeslag-Kreunen, Saskia Brokamp, Patricia Brouwer,, Angela de Jong, Kaoutar El Khatoutti, Elsemarijn Ippel, Mees Kok, Maaike Koopman, Anneke Offereins, Tamar Tas, Edy van Renselaar, Bibi van Wolput
LINK
Een competent NT2-docent houdt ontwikkelingen in zijn/haar vakgebied bij: professionaliseren is een must. Wanneer onderwijsprofessionals kennisnemen van inzichten uit onderzoek over wat werkt (en wat niet), kunnen zij hun onderwijs ‘evidence-informed’ vormgeven en vernieuwen. Dat vereist natuurlijk wel dat docenten weten wat werkt en daarvoor is toegang tot wetenschappelijke kennis nodig. Internationaal onderzoek laat echter zien dat het professionals in de onderwijspraktijk vaak schort aan tijd en middelen om kennis te nemen van de nieuwste wetenschappelijke inzichten. Een gevolg daarvan zou kunnen zijn dat het onderwijs te weinig vernieuwt en/of dat vernieuwingen die wel plaatsvinden niet evidence-informed zijn. De onderwijsinspectie concludeerde recent dat het lerend vermogen van het onderwijs inderdaad relatief klein is in vergelijking met andere disciplines, en dat onderwijsvernieuwing te weinig systematisch plaatsvindt en onvoldoende duurzaam is (Inspectie van het onderwijs, 2019). Daar zijn ongetwijfeld vele redenen voor, maar één ervan is dat de afstand tussen onderwijs en onderzoek vrij groot is. Er vindt nog weinig kennisdeling plaats tussen wetenschap en de onderwijspraktijk in vergelijking met sommige andere disciplines.
DOCUMENT
