Over the past decades, journalism schools and journalism training programmes have been trying to keep up with the constant technological and societal developments. Numerous studies have been done about what knowledge and skills should be taught and several on how they should be taught, to be more adaptive to this changing environment and media landscape. Meanwhile, also media companies are increasingly becoming educators, with their own learning academies to make journalists become lifelong learners. In this study, which was conducted in the Netherlands, we take a holistic approach to understanding the uncertain future journalism education is currently dealing with. We use the method of scenario planning to systematically analyse the current debate on journalism education. By collecting opinions and views of fifty different experts from the broad field of journalism and (journalism) education, we deducted certain and uncertain trends that led to two axes, answering the following questions: What type of journalism do we educate for and Who is in charge of the learning process? Crossing these axes, four scenarios for the future of journalism education appear. With this study, we intend to facilitate the debate on the future of journalism education.
LINK
A.General description on research questions, objectives, and theoretical framework.Research suggests that teachers and parents might be better equipped to tackle school bullying when they collaborate (Axford et al., 2015; Gaffney et al., 2021; Huang et al., 2019). Despite the various efforts to secure family-school partnerships, parents’ involvement in schools’ antibullying interventions remains limited (Gaffney et al., 2021).Motivated to improve their family-school anti-bullying collaboration, three Dutch primary school communities took part in a participatory action research (Brydon‐Miller & Maguire, 2009) project. From 2019-2021, educational professionals and parents worked together supported by researchers, to pinpoint areas for improvement, and develop targeted solutions for their schools. The applied approach was similar to ‘action teams for partnership’ (Epstein, 2018), which has been argued to increase parent engagement to attain schools’ development goals. In this study, we evaluated the project with participating parents, educational professionals, and researchers, to discover how they reflect on the process and its outcomes. Our aim was to find out whether (and how) the participatory action research approach helped school communities to work towards family-school partnership to tackle bullying. B.Methods/methodologySemi-structured interviews were conducted with participating parents (n=3/5), educational professionals (n=7/10) and researchers (n=3/3), through video calls which were recorded and transcribed. Content analysis was conducted to gain insight in participants’ experiences in the collaborative process of conducting research and designing solutions, and the perceived outcomes for themselves and their school.C.Expected outcome/resultsIn this contribution, we critically reflect on our participatory action research approach, aiming to offer some guidance to community members and researchers looking to conduct similar studies. Overall, participants valued the collaborative process, and mentioned beneficial outcomes for themselves and/or their schools. Evaluations of the developed solutions, however, were mixed. Participants’ experiences were mainly related to alignment of interests and goals, group and community building, and exchange and coordination, as well as school- and contextual factors. While securing long lasting change remains challenging, participatory action research seems to be a fruitful approach to work towards family-school partnership.D.ReferencesAxford, N., Farrington, D. P., Clarkson, S., Bjornstad, G. J., Wrigley, Z., & Hutchings, J. (2015). Involving parents in school-based programmes to prevent and reduce bullying: What effect does it have? Journal of Children’s Services, 10(3), 242–251. https://doi.org/10/gk4fqzBrydon‐Miller, M., & Maguire, P. (2009). Participatory action research: Contributions to the development of practitioner inquiry in education. Educational Action Research, 17(1), 79–93. https://doi.org/10/dqbbn3Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Routledge.Gaffney, H., Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2021). What works in anti-bullying programs? Analysis of effective intervention components. Journal of School Psychology, 85, 37–56. https://doi.org/10/gh24fpHuang, Y., Espelage, D. L., Polanin, J. R., & Hong, J. S. (2019). A Meta-analytic Review of School-Based Anti-bullying Programs with a Parent Component. International Journal of Bullying Prevention, 1(1). https://doi.org/10/gjhzqj
DOCUMENT
The closing of schools and sports clubs during theCOVID-19 lockdown raised questions about thepossible impact on children’s motor skilldevelopment. Therefore we compared motorcompetence development over a one-year periodamong four different cohorts of primary schoolchildren. A total of 992 children from 9 primaryschools participated in this study (age 5 – 7; 47,5%boys) and were assessed two times, in grade 3 (T1)and in grade 4 (T2). Children in control group 1 and lockdown group 1 were assessed a third time aftertwo years (T3). Motor competence was measuredusing the 4-Skills Test. The mixed factorial ANOVAwith post hoc tests shows no significant differencesin motor development over the study period betweenthe lockdown groups and control groups (p > 0.05),but does show a difference between the twolockdown groups from T1 to T2 (p = 0.008). Whilesocioeconomic status (SES) was a modifier, sex andmotor ability did not modify the effects of thelockdowns. Our data show that the COVID-19lockdowns in the Netherlands did not generallyaffect motor development of young children. Incontrast, many studies have confirmed clear effectsof the pandemic lockdowns on physicalactivity1,2,3. Our study highlights the complexity ofboth motor skill development and the factors relatedto the pandemic lockdowns. We therefore suggestthat children’s motor skill development should beclosely monitored in the upcoming years.Specifically, we should pay attention to individualdifferences since it is still possible that certainchildren are impacted by the pandemic lockdowns.Moreover, long-term effects might emerge in thefuture.References1. de Sá, C. dos S. C., Pombo, A., Luz, C.,Rodrigues, L. P., & Cordovil, R. (2021). Covid-19social isolation in brazil: effects on the physicalactivity routine of families with children. RevistaPaulista de Pediatria, 39, e2020159.2. Hurter, L., McNarry, M., Stratton, G., &Mackintosh, K. (2022). Back to school afterlockdown: The effect of COVID-19 restrictions onchildren’s device-based physical activity metrics.Journal of Sport and Health Science, 11(4), 530–536.3. Moore, S. A., Faulkner, G., Rhodes, R. E.,Brussoni, M., Chulak-Bozzer, T., Ferguson, L. J.,Mitra, R., O’Reilly, N., Spence, J. C., Vanderloo, L.M., & Tremblay, M. S. (2020). Impact of theCOVID-19 virus outbreak on movement and playbehaviours of Canadian children and youth: Anational survey. International Journal of BehavioralNutrition and Physical Activity, 17(1), 85.
DOCUMENT
Uit onderzoek naar het smartphonegebruik in het hoger onderwijs blijkt dat studenten vrijwel allemaal een smartphone mee naar de les hebben (Sumuer, 2021) en dat zij negatieve gevoelens ervaren als zij hun smartphone niet binnen bereik hebben (Wood et al., 2018). Hoewel je smartphones kunt gebruiken om studiedoelen te bereiken, blijkt ook dat studenten worden afgeleid door berichten via social-media e.d. of nieuwsberichten (Chen & Yan, 2016). Het roept de vraag op wat we weten van smartphonegebruik in het hoger onderwijs en of daar in navolging van het primair en voortgezet onderwijs ook een smartphoneverbod moet komen? In deze publicatie van het Lectoraat Teaching Learning & Technology| Hogeschool Inholland, ben je in 7 minuten 'bijgepraat' over het toestaan of verbieden van Smartphone-gebruik in het hoger onderwijs.
DOCUMENT
De lerarenopleiding speelt een belangrijke rol bij de voorbereiding van leraren in opleiding op het gebruik van technologie voor onderwijzen en leren. Uit de literatuur blijkt echter dat lerarenopleiders vaak moeite hebben om een doeltreffende ICT-integratie te modelleren. De bereidheid om ICT in het onderwijs te gebruiken heeft betrekking op het verwerven van kennis, vaardigheden en attitudes over het gebruik van technologie voor onderwijzen en leren. Wanneer deze bereidheid tot uiting komt in het feitelijke gebruik van technologie in de klas, en het vermogen om op dit gebruik te reflecteren, past dit in de conceptualisering van 'didactische ICT-competentie'. Een curriculumherziening op vijf locaties van de Lerarenopleiding Basisonderwijs (Pabo) van Hogeschool Inholland in Nederland vormde de aanleiding voor deze studie. Het doel van dit onderzoek is het meten van de perceptie van leraren in opleiding van de strategieën die lerarenopleiders gebruiken om de ontwikkeling van effectief gebruik van informatie- en communicatietechnologie (ICT) in de klas te ondersteunen. Het Synthesis of Qualitative Data (SQD) model definieert zes kernstrategieën voor de ondersteuning van leerkrachten in opleiding om ICT in het onderwijs te gebruiken, namelijk (1) rolmodellering; (2) reflectie over de rol van technologie;(3) leren van technologie door (her)ontwerpen van lessen; (4) samenwerken met collega's; (5) authentieke Teaching, Learning & Technology en (6) voortdurende feedback. De centrale vraag van dit onderzoek luidt: Hoe percipiëren leraren in opleiding van vijf lerarenopleidingen deze strategieën die lerarenopleiders gebruiken om de ontwikkeling van hun didactische ICT-competenties te ondersteunen? Er werd gebruik gemaakt van een mixed-methods onderzoeksopzet. De SQD-vragenlijst met 24 items (zespunts Likert-schaal) werd vertaald naar het Nederlands en uitgebreid met zes open vragen, die verdere uitwijding bij elk van de kernstrategieën mogelijk maakten. Vijf locaties van de Lerarenopleiding Basisonderwijs (Pabo) van Hogeschool Inholland in Nederland waren erbij betrokken. De strategieën "authentieke technologie-ervaring" en "rolmodellering door de lerarenopleider" worden het meest herkend. Het geven van voortdurende feedback was de minst erkende strategie omdat feedback vooral als summatief werd ervaren. De meerderheid van de lerarenopleiders werd niet herkend als rolmodel voor ICT-integratie. Lerarenopleiders in digitale geletterdheid echter wel. Hoewel de stages een ruimte bieden om te oefenen, worden de zittende leerkrachten niet erkend als inspirerende voorbeelden van ICT-integratie. Als leerkrachten in opleiding te weinig rolmodellen zien die vakspecifieke ICT-integratie tonen, ontwikkelen zij zelf geen doeltreffende ICT-integratie. Verder onderzoek zou zich moeten richten op de vraag hoe het aantal erkende strategieën kan verhoogd worden, te beginnen met het "geven van continue feedback".
DOCUMENT
Een actieonderzoek naar de ontwikkeling van een leerlingversterkend onderwijsprogramma met het doel leerlingen met een visuele beperking beter voor te bereiden op hun transitie naar volwassenheid en waar mogelijk een betaalde baan. Belangrijke thema's: inclusie en exclusie, empowerment, stem van de leerling, transitie naar volwassenheid en het burgerschapsmodel tegenover het medische model.
DOCUMENT
De wereld, de maatschappij en de beroepspraktijk veranderen snel, hierdoor staat onderwijsinnovatie al jaren hoog op de agenda van wetenschappers, opleiders en beleidsmakers.
LINK
Buitenschools leren is een breed begrip waar verschillende betekenissen aan worden toegekend; buitenschoolse activiteiten zijn hier een onderdeel van. In deze bijdrage wordt helderheid verschaft in het begrip buitenschools leren
DOCUMENT
Ontwikkelingen in de maatschappij, in het bijzonder de ontwikkeling richting een kennismaatschappij, vereisen voor het onderwijs de ontwikkeling van een praktijkgericht en vraaggestuurd onderwijsmodel (Meijers, 2006). Studieloopbaanbegeleiding (slb), gericht op het realiseren van een loopbaangerichte leeromgeving waarin zelfsturing centraal staat, is in het hoger beroepsonderwijs (hbo) sectorbreed ontwikkeld en ingezet als een belangrijk middel hierbij. Landelijk, kwantitatief onderzoek (Kuijpers & Meijers, 2009) heeft laten zien dat het realiseren een dergelijke leeromgeving geen sinecure is. Middels nader kwalitatief onderzoek is inzicht verkregen in de manier waarop drie best practice academies invulling hebben gegeven aan slb. Uit de resultaten, samengevat in dit artikel, blijkt het belang van continu leren door studenten én docenten. In vervolg hierop hebben we literatuuronderzoek verricht naar het begrip 'collectief leren' als een belangrijke vorm van het leren van docenten. Met behulp van vragenlijstonderzoek zijn we nagegaan in welke mate hbo-docenten deze vorm van leren herkennen in hun dagelijkse praktijk. ABSTRACT Developments in society, in particular the development towards a knowledge economy, require educational institutes to develop an educational model that is both practice- and inquiry-based (Meijers, 2006). In order to support this process, Career Guidance, aimed at creating a career-oriented learning environment where students have a say in their own learning processes, is widely introduced in the higher vocational education sector. However, results from national, quantitative research (Kuijpers & Meijers, 2009) have shown that it is difficult to realize such learning environment. In a follow-up qualitative study we gained insight in the way three 'best practice' academies, as identified in the study by Kuijpers and Meijers (2009), have successfully developed and organized their Career Guidance program. Results, summarized in the current article, point to the importance of continuous learning by both students and teachers. Sequel to this study we have performed a review of relevant literature in order to explore the concept 'collective learning' as an important form of teacher learning. By means of a questionnaire we have verified the extent to which teachers in higher vocational education teacher teams recognize this type of learning in their daily work practice.
DOCUMENT
Toenemende prevalentie van overgewicht en obesitas onder jeugd wordt, in ieder geval ten dele, veroorzaakt door te weinig fysieke activiteit. Omdat ieder kind een groot deel van zijn of haar jeugdige leven op school doorbrengt kunnen scholen een centrale rol spelen in het tegengaan van deze bewegingsarmoede. Het meest voor de hand liggende schoolvak lijkt hierbij de lichamelijke opvoeding1 (LO) te zijn. De belangrijkste doelstelling van het schoolvak LO is immers om leerlingen dusdanig te motiveren en enthousiast te maken voor sport en bewegen zodat dit uiteindelijk resulteert in een actieve leefstijl, zowel buiten school als in het verdere leven. Daarnaast is LO tevens het enige verplichte schoolvak waar fysieke activiteit een centrale plek inneemt; de les zelf is in potentie ook een structurele bron van fysieke activiteit. Globaal gezien kan LO dus op een indirecte en een directe manier bijdragen aan de fysieke activiteit van leerlingen, een tweedeling die werd geïntroduceerd in hoofdstuk 1. Waar echter tot op heden onduidelijkheid over bestaat, zeker wat betreft de Nederlandse situatie, is hoe groot de bijdrage van de LO aan dagelijkse fysieke activiteit feitelijk is. De vraag die daarom centraal staat in dit proefschrift is in hoeverre het vak LO, zoals dat op dit moment gegeven wordt op basis- en voortgezet onderwijs, een bijdrage levert aan de fysieke activiteit van kinderen en adolescenten, zowel direct (de les als bron van fysieke activiteit), als indirect (motivatie voor een actieve leefstijl). Voor de beantwoording van deze vraag zijn een aantal studies uitgevoerd. Allereerst is in hoofdstuk 2 door middel van een literatuurstudie onderzocht in hoeverre interventies met een LO-component effectief zijn in het stimuleren van fysieke activiteit. Hieruit blijkt dat er alleen overtuigend bewijs bestaat voor een directe bijdrage van de les LO aan de fysieke activiteit van kinderen en adolescenten. Oftewel, in de les LO zelf wordt er matig-tot-intensief bewogen. De effecten van interventies met een LO component op de fysieke activiteit buiten school of in het latere leven zijn minder overtuigend of zelfs afwezig. In hoofdstuk 3 wordt een cross-sectionele studie beschreven waarin middels het combineren van gegevens vanuit een hartslag-versnellingsmeter met de gegevens uit een activiteitendagboek voor het eerst inzicht verkregen wordt in de daadwerkelijke bijdrage van een reguliere les LO (naast andere fysieke activiteiten zoals fietsen) aan de totale dagelijkse fysieke activiteit van middelbare scholieren. De resultaten wijzen uit dat 17% van de totale hoeveelheid beweging onder schooltijd zijn oorsprong vindt in de lessen LO en dat op dagen dat een leerling een les LO heeft, deze les verantwoordelijk is voor ongeveer 30% van de totale fysieke activiteit op die dag. Opvallend is daarnaast dat 15% van de totale fysieke activiteit op een weekdag zijn oorsprong vindt in het actief transport naar school, voornamelijk fietsen. Hoofdstuk 4 beschrijft een studie waarin de focus ligt op de intensiteit van lessen LO in het voortgezet onderwijs (VO) en het basisonderwijs (BO). Tevens is gekeken naar factoren die de intensiteit van een les beïnvloeden. De resultaten wijzen uit dat 47% en 40% van een les LO op respectievelijk het VO en het BO voldoet aan de intensiteit van bewegen zoals omschreven in de Nederlandse Norm voor Gezond Bewegen (matig-tot-intensief fysiek actief). Dit komt overeen met ongeveer een derde van de dagelijks aanbevolen hoeveelheid beweging voor deze doelgroep. Opvallend is dat op het VO jongens significant actiever zijn tijdens de lessen LO dan meisjes. Dit verschil blijkt zijn oorsprong te hebben in lessen waarin competitieve spelvormen (basketbal, voetbal etc.) centraal staan. Mogelijkerwijs verhindert de dominantie van jongens tijdens spelvormen dat meisjes in een les even actief kunnen zijn als jongens. Dit is een serieuze beperking van de mate waarin een les LO kan bijdragen aan het totale beweeggedrag van meisjes, gezien het feit dat ongeveer 60% van het Nederlandse LO curriculum uit (veelal competitieve) spelvormen bestaat.
DOCUMENT
