Het versterken van de leesvaardigheid is een prioriteit voor de Nederlandse overheid, omdat goed tekstbegrip essentieel is voor het leren en voor het functioneren in de maatschappij. Onderzoek wijst uit dat Nederlandse jongeren minder vaardig en minder graag lezen, waardoor effectieve leeslessen nodig zijn. In lees- en literatuurlessen Nederlands (en lessen in moderne vreemde talen) ligt de nadruk vaak op het beantwoorden van vragen over teksten, met weinig aandacht voor het lezen en begrijpen van literaire teksten zoals poëzie. Dit is een gemiste kans, omdat het lezen van dergelijke teksten de leesvaardigheid en het begrip van taal en cultuur kan vergroten. In dit onderzoek is voor het eerst onderzocht hoe havo- en vwo-leerlingen poëzie lezen en begrijpen in vergelijking met proza (korte verhalen en beschrijvende teksten), met behulp van tekst-met-vragen en oogbewegingstechnologie. Een eerste bevinding is dat de leesprestaties voor poëzie consistent lager zijn dan voor proza in alle leerjaren. Daarnaast verbetert het begrip van poëzie niet in de loop van de leerjaren, terwijl het begrip van proza dat wel doet. De eyetracking gegevens laten met name zien dat leerlingen zowel poëzie als proza de eerste keer snel en lineair (oppervlakkig) lezen, maar poëzieteksten langer lezen na het lezen van een vraag. Vervolgens werd een leesprogramma voor poëzie en proza ontwikkeld en getest. Het programma is gebaseerd op observerend leren aan de hand van video's van de oogbewegingen van leerlingen. Leerlingen die deelnamen aan het programma lazen en begrepen poëzie, korte verhalen en informatieve teksten significant beter, ook in vergelijking met leerlingen die reguliere leeslessen volgden. Het is daarom aan te bevelen om in lessen Nederlands en in andere lessen aandacht te besteden aan het leesproces van leerlingen, met name poëzie.
DOCUMENT
Moet ons leesonderwijs ons zorgen maken? Er is sprake van een dalende trend in gemiddelde leesvaardigheid van onze leerlingen. Het percentage laaggeletterden in Nederland daalt niet: ruim 14 procent van de vijftien jarigen is onvoldoende leesvaardig om het onderwijs op de middelbare school goed te kunnen volgen. Op het gebied van leesmotivatie vallen de scores van onze leerlingen in internationale context negatief op. Onze kinderen hebben dus in toenemende mate moeite met lezen en vinden lezen ook niet leuk. En dat terwijl we allemaal weten dat je alleen maar goed leert lezen door veel te lezen. En veel lezen doe je alleen maar wanneer je gemotiveerd bent om een boek te pakken. In ons onderwijs is er echter nauwelijks aandacht voor de rol van motivatie bij het leren lezen. In plaats daarvan wordt heel veel aandacht geschonken aan de technische aspecten van het leren lezen. Ook kan geconstateerd worden dat veel activiteiten uit de beschikbare methodes niet bijdragen aan het leesproces zelf. In veel methodes voor aanvankelijk lezen zijn in de werkboekjes veel taken opgenomen die niet leiden tot het leren lezen. Ze kosten wel leertijd en kinderen komen dan pas later dan strikt noodzakelijk is toe aan de motiverende ervaring van het echte lezen in boekjes. In de voortgezet leesmethodes gaat veel aandacht uit naar het lezen van losse woordrijtjes. Dit gaat ten koste van waar het bij vloeiend lezen om gaat: het lezen van tekst. Zwakke lezers komen hier nauwelijks aan toe. In het LIST-project is een andere koers ingeslagen door te werken vanuit het betrokkenheidperspectief van het lezen. Bij het voorbereidend en aanvankelijk lezen wordt gezorgd voor dagelijks terugkerende instructieblokken waarin van begin af aan aandacht is voor een scala aan activiteiten die betrekking hebben op lezen én schrijven in een functionele context. Bij aanvankelijk lezen wordt gewerkt met een programma waarin naast instructie van letters en leeshandeling, van het begin af aan functionele en motiverende lees- en schrijfactiviteiten onderdeel uitmaken. Uit de methode wordt alleen gebruikt wat ten dienste staat van het leren lezen. Vloeiend lezen wordt in het project bereikt door de leerlingen veel leeftijdsadequate boeken te laten lezen. Er wordt dus geen methode gebruikt. Deze boeken worden door de kinderen zelf gekozen. Leerkrachten ondersteunen de kinderen bij dit keuzeproces en bij het ontwikkelen van de eigen leesvoorkeur. Het resultaat is, dat aan het eind van de basisschool minder dan 1 procent van de kinderen met een onvoldoende leesniveau de school verlaat.
DOCUMENT
Onderzoek naar lees- en spellingstrategieën van zwakke lezers en spellers (12-18 jaar). Met de spellingstrategietoets op basis van psycho-linguistische criteria, kan worden nagegaan of een leerling overwegend gebruik maakt van de fonologische of de woordbeeldstrategie. Ook kunnen uitspraken gedaan worden over regelgevoeligheid. Het leesproces is beschreven vanuit neuropsychologische invalshoek. Op basis van leestijd en leesfouten kan nagegaan worden of de leerling overwegend perceptuele of linguale strategieën toepast. Op basis van deze - uit talige en neuropsychologische componenten bestaande - diagnostiek, is het mogelijk een begeleidingsplan op te stellen, waarin rekening gehouden kan worden met de voorkeurstrategieën van leerlingen.
DOCUMENT
Deze studie biedt een overzicht van wat uit onderzoek bekend is over effectief onderwijs in begrijpend lezen. De rapportage vormt het kader voor een peiling naar de stand van zaken in het begrijpend leesonderwijs aan het eind van het basisonderwijs die in 2021 wordt uitgevoerd.
DOCUMENT
Wineburg stelde de vraag of leerlingen beseffen dat ze bij het lezen van (historische) teksten afhankelijk zijn van de ‘harten’ van de auteurs. Oftewel, begrijpen zij dat een tekst gekleurd is door de schrijver? Daarnaast had hij nog andere vragen, maar het kernthema is hóe mensen leren van testen. Voor dit onderzoek liet hij een groep historici en een groep begaafde scholieren een bundel met teksten lezen. Deze teksten ging over een slag uit de Amerikaanse onafhankelijksheidoorlog, namelijk de Slag bij Lexington. Deze teksten bestonden uit een aantal primaire bronnen zoals ooggetuigenverslagen, maar er zaten ook krantenartikelen tussen, een fragment uit een historische roman en een schoolboek. De vraag die de personen zich moesten stellen was: In hoeverre is de bron bruikbaar en betrouwbaar? Terwijl ze onderzochte personen probeerden deze vragen te beantwoorden moesten zij hardop denken zodat de onderzoeker inzicht kon krijgen in het cognitieve denkproces
DOCUMENT
![[Review of: Wineburg, Samuel S. (1991). On the reading of historical texts: notes on the breach between school and academy]](https://publinova-harvester-content-prod.s3.amazonaws.com/thumbnails/files/previews/pdf/20250619195624784522.On_the_reading_of_historical_texts_-_recensie_Josja_van_-thumbnail-400x300.png)
Kenniscentrum Educatie rapportnummer 16-03 In de regio Utrecht-Amersfoort hebben vijf academische basisscholen vanaf het schooljaar 2012-2013 deelgenomen aan het vierjarige schoolverbeteringsproject: het Academische Opleidingsscholen project (AOS-project). Het uiteindelijke doel van het project was de scholen te leren systematisch en doelgericht te werken aan schoolontwikkeling. Om dit doel te realiseren is nauw samengewerkt tussen het kenniscentrum van de Hogeschool Utrecht, Instituut Theo Tijssen, het bestuur en de scholen. Deze rapportage is een bijlage bij het onderzoeksrapport dat verschenen is over het project: Op basis van data de schoolontwikkelingsagenda bepalen (2016). In deze rapportage zijn de vijf casebeschrijvingen opgenomen, die zijn geschreven door de coördinatoren van de deelnemende scholen in samenwerking met een docent van de Hogeschool Utrecht. Het doel van de casebeschrijvingen is om zicht te krijgen op het verloop van het implementatieproces op de individuele scholen. Iedere school beschrijft de resultaten die zijn behaald, de successen die zijn geboekt, maar ook de knelpunten die ze hebben ervaren tijdens de uitvoering van het project op de school.
DOCUMENT
Goed begrijpen wat je leest is het belangrijkste doel van het leesonderwijs. Hiermee gaat het in Nederland niet echt goed. Niet alleen daalt de positie van Nederland internationaal gezien gestaag, vooral het ontbreken van leesplezier van onze leerlingen valt sterk op. In de praktijk van het begrijpend leesonderwijs, staat het aanleren en oefenen van begrijpend leesstrategieën centraal. De laatste jaren is een óf-óf discussie ontstaan. Sommigen stellen dat relevante achtergrondkennis doorslaggevend is voor begrip. Begrijpend leesonderwijs zou dan ook vooral gericht moeten zijn op het opbouwen van kennis van de wereld. Anderen stellen dat kennis hebben van begrijpend leesstrategieën en wanneer deze te gebruiken essentieel is. Uit onderzoek is bekend dat leesbegrip door een veelheid aan elementen beïnvloed wordt: 1. Achtergrondkennis; 2. Woordenschat; 3. Kennis van genre en tekststructuur; 4. Kennis van waarom en wanneer strategieën in te zetten; 5. Praten over teksten; 6. Schrijven over of herschrijven van teksten; motivatie voor het lezen van een tekst. In het begrijpend leesprogramma DENK! voor het basisonderwijs, komen deze elementen tegelijkertijd aan de orde. In DENK! wordt zowel gewerkt aan het opbouwen van achtergrondkennis, als aan het bewust activeren van leesbegrip, door te werken met aan de zaakvakken gerelateerde thema’s, die ongeveer acht weken duren. Er zijn twee soorten lessen ontwikkeld die in ieder thema gegeven worden. Lesvariant 1 (de KiloMeters-les) is verwant aan de stilleesles in het LIST-project. Tijdens deze lessen lezen de leerlingen tenminste twee boeken over het thema om hun kennis over het thema op te bouwen. Tijdens lesvariant 2 (de Reading to Learn-les (R2L)), wordt de leerlingen geleerd teksten over het thema te begrijpen die zij zelfstandig nog niet kunnen lezen. In deze rapportage is een onderbouwing gegeven van DENK!, is het programma uitgewerkt in een handleiding en zijn de eerste resultaten beschreven.
DOCUMENT
De onderzoeksvraag die in dit onderzoek gesteld is, was: “Welke invloed heeft het CORI-model op de motivatie en leeropbrengsten bij begrijpend lezen van leerlingen in de groepen 5 tot en met 8 van de basisschool?”
MULTIFILE
Elk jaar verlaten veertigduizend kinderen de reguliere basisschool met een leesachterstand van twee jaar of meer. In het speciaal basisonderwijs bereikt de gemiddelde leerling een leesniveau tussen groep vier en vijf van het basisonderwijs. Eenmaal opgedane leesachterstand blijkt zeer moeilijk in te lopen te zijn. Remediëren is in die situatie uiterst gecompliceerd en weinig succesvol. Slechts een kwart van de leerlingen die in groep 5 tot de zwakke lezers behoort, slaagt erin deze achterstand in te halen (Grossen, 1997). Het gevolg is, dat ons land 250.000 volwassen functioneel analfabeten kent (Inspectie van het Onderwijs, 2003).
DOCUMENT
