In de omgeving van de lerarenopleidingen zijn veel stakeholders en intermediaire organisaties actief die van invloed zijn op of ondersteunend (willen) zijn voor het werk van lerarenopleiders. Door de grote diversiteit van kennisgebieden en van organisaties en stakeholders is er geen sprake van een eenduidige kennisinfrastructuur die de totale kennis rond het opleiden van leraren ontsluit. Dat maakt het lastig voor (beginnende) lerarenopleiders om kennis en informatie eenvoudig te vinden en om goed op de hoogte te blijven van relevante ontwikkelingen. Doel van dit hoofdstuk is om lerarenopleiders meer wegwijs te maken in het vinden van voor hun werk relevante organisaties en bronnen. Dit hoofdstuk1 begin met een inleiding hoe je je tot dit externe netwerk kunt verhouden. Vervolgens wordt in drie blokken een uitgebreid overzicht gegeven van organisaties en bronnen. Eerst wordt ingegaan op de professionele en (vak) inhoudelijke landelijke infrastructuur: de activiteiten van de Vereniging Lerarenopleiders Nederland en algemeen professionaliseringsaanbod voor lerarenopleiders; de infrastructuur rond schoolvakken en vakdidactiek met portals op het terrein van algemene opleidingsdidactiek, samen opleiden, onderwijsinnovatie en onderwijsonderzoek. Het tweede blok verwijst naar (digitale) bronnen betreffende de beleidsmatige infrastructuur van lerarenopleidingen, speciale opleidingstrajecten en de kaders in wet- en regelgeving. Het laatste blok geeft informatie over relevante internationale organisaties en voor lerarenopleiders relevante tijdschriften.
Lerarenopleidingen hebben de verantwoordelijkheid om toekomstige leraren in te wijden in een didactiek die taalontwikkeling integreert in vakken, Taalgericht Vakonderwijs (TVO) genaamd. Met TVO bedoelen we de didactiek waarin vaktaalontwikkeling een expliciet doel is en waar onderwijs wordt gepland dat gerichte taalsteun biedt, vol interactiemogelijkheden zit en contextrijk is (Hajer & Meestringa, 2020). Leraren kunnen dan vervolgens zelf (vak)onderwijs van hoge kwaliteit bieden aan het grote aantal leerlingen in het primair, voortgezet en beroepsonderwijs die ondersteuning behoeven in hun taalvaardigheid bij het leren in diverse schoolvakken. Er ligt dus een taak binnen alle lerarenopleidingen (gericht op de diverse schoolvakken c.q. vakgebieden binnen pabo’s) om een plek en vorm voor TVO te vinden binnen hun curricula. Echter, het is onduidelijk hoe opleidingen deze inbedding van TVO vormgeven. Dit rapport doet verslag van een verkennend en beschrijvend onderzoek (looptijd januari-september 2021) naar de vraag: “In hoeverre is taalgericht vakonderwijs ingebed in de lerarenopleidingen in Nederland?”, in opdracht van het lectoraat Meertaligheid en Onderwijs (HU) en het Platform Taalgericht Vakonderwijs. Om de vraag te beantwoorden werden eerst TVO-experts (n=15) van dertien eerste- en tweedegraadslerarenopleidingen en pabo’s bevraagd aan de hand van een interviewguide. Vervolgens zijn een aantal experts binnen hun opleidingen (n=4) aan de hand van een gespreksleidraad (live of digitaal) bij verschillende vakgroepen nagegaan hoe de inbedding van TVO in verschillende curriculumonderdelen vorm heeft gekregen. Via kwalitatieve data-analyse werd vervolgens in de interviewtranscripten en verkregen schriftelijke input vanuit de gespreksleidraad gezocht naar patronen in antwoorden, alsook naar opvallende verschillen. De rapportage op basis van de verkregen data is ter validering aan alle betrokken TVO-experts voorgelegd. Het belang van taalgerichte vakdidactische competenties van leraren wordt bij de bevraagden breed erkend. In de curricula kent TVO echter geen vanzelfsprekende, structurele verankering en is de mate en wijze van inbedding sterk afhankelijk van individuen en hun beschikbare tijd, prioriteit en expertise. Daardoor fluctueert de positionering van TVO in de verschillende vakken en vakgroepen, en daarmee ook het eigenaarschap. Het gebrek aan een eenduidige opvatting van TVO en taalbeleid, en de vertaalslag hiervan in de verschillende lagen van de lerarenopleiding (taalvaardigheid student, taaldidactiek student, taaldidactiek opleider), is hier mogelijk debet aan. Verder blijkt dat de opname van het thema taal en leren in landelijke beleidsdocumenten onvoldoende stuurkracht genereert om implementatie in het opleidingscurriculum af te dwingen. Op basis van de resultaten zijn de belangrijkste aanbevelingen: 1. Koppel taalontwikkeling binnen vakcontexten krachtiger aan grote beleidsthema’s (binnen de instellingen) zoals (digitale) geletterdheid, inclusie en kansengelijkheid. Dat bevordert agendering op lokaal en nadrukkelijk ook op landelijk niveau. 2. Maak doorontwikkeling van goede praktijken rond het opleiden en professionaliseren van leraren op landelijke onderzoeksagenda’s zichtbaarder. Samenwerking op geprioriteerde vragen kan lokale bevindingen helpen analyseren, good practices in beeld helpen brengen, en curriculumontwerpstudies bevorderen. 3. Zorg landelijk voor meer strategische agendering van TVO, en voor verbinding gericht op kennisdeling en -ontwikkeling van leraren (in opleiding) en hun TVO-bekwaamheden. Het gaat dan om verbinding tussen TVO-experts in instellingen, hun management en andere actoren in de kwaliteitszorg van opleidingen (zoals bijvoorbeeld vakdidactische netwerken).
Deze literatuurstudie heeft als doel antwoord te geven op de volgende vragen:1 Welke voor- en nadelen van geïntegreerd onderwijs worden vanuit de curriculumtheorie onderscheiden en in hoeverre zijn deze empirisch onderbouwd?2 Welke vormen van integratie zijn onder welke omstandigheden aanbevelenswaardig en welke voordelen kunnen daarvan worden verwacht?3 Welke eisen stelt een succesvolle integratie van schoolvakken aan houdingen, kennis en vaardigheden van docenten en aan schoolorganisaties?Daartoe zijn 140 empirische studies gebruikt. De belangrijkste conclusie is dat regelmatige geclaimde voordelen van geïntegreerd onderwijs niet empirisch bewezen zijn. De nadelen zijn evenmin aangetoond. Over de verschillende vormen van integratie kan worden gezegd, dat meer of minder integratie waarschijnlijk niet de juiste maatstaf is om de kwaliteit van een curriculum te beoordelen. Beter is het om te kijken naar de koppeling met onderwijsdoelen. Over de eisen aan docenten en schoolorganisaties is relatief veel bekend, omdat er uitgebreid is geëxperimenteerd met geïntegreerd onderwijs. Empirische evidentie over de resultaten ervan ontbreekt echter veelal. Een belangrijke aanbeveling van dit rapport is dan ook om niet over te gaan tot verplicht voorgeschreven geïntegreerd onderwijs in de vorm van leerdomeinen of leergebieden.
Samen met leraren (opleiders), studenten, en duurzaamheidsexperts onderzoeken we hoe Leren voor Duurzame Ontwikkeling vorm kan krijgen in de bèta-schoolvakken en welke docentcompetenties leraren-in-opleiding daarvoor moeten ontwikkelen.Doel Onder leraren, scholen en beleidsmakers bestaat brede steun voor de gedachte dat duurzaamheidsvraagstukken een integrale plaats moeten krijgen in het funderend onderwijs. Onderwijs over duurzaamheid vraagt echter deskundigheden en benaderingswijzen die in het reguliere bèta-onderwijs minder gebruikelijk zijn: redeneren met onzekere of onvolledige informatie, morele discussies en omgaan met emotionele reacties, en interdisciplinaire en buitenschoolse projecten. Daarnaast lopen de opvattingen uiteen over de gewenste inhoudelijke en didactische invulling van “leren voor duurzame ontwikkeling” (LvDO). Ook de voorstellen van Curriculum.nu bieden hiervoor nog weinig houvast. In de praktijk blijkt het dan ook moeilijk om duurzame ontwikkeling goed in te bedden in de bèta-onderwijspraktijk. Dit promotieonderzoek richt zich op de begripsmatige verheldering en operationele invulling van LvDO binnen en met de bètavakken, de kennis, houding en vaardigheden die daarvoor nodig zijn, en de manier waarop deze in een initiële lerarenopleiding ontwikkeld kunnen worden, zodanig dat studenten in staat zijn om aspecten van LvDO-onderwijs daadwerkelijk in hun vo-praktijk te integreren. Looptijd 01 januari 2020 - 31 december 2023 Aanpak Het onderzoek volgt een ontwerpgerichte benadering. Als proeftuin dient daarbij de bèta-lerarenopleidingscursus Lesgeven in het Leergebied Mens en Natuur (LLMN), waarin LvDO het centrale thema vormt. In wisselwerking met de schoolpraktijk, externe stakeholders en experts, onderzoeken we hoe LvDO vorm kan krijgen en welke docentcompetenties bèta-leraren in opleiding (in het tweedegraadsgebied) daarvoor nodig hebben.
Docenten en lerarenopleiders van het STEMnetwerk en betapartners in de regio Noord-Holland constateren dat het benutten van data een steeds prominentere rol speelt in hun vakgebieden en de maatschappij en vragen zich af hoe ze hun leerlingen hiervoor de juiste vaardigheden kunnen meegeven. Om grote datasets te benutten moet je leren hoe je taken door een computer uit laat voeren, de hiervoor benodigde vaardigheden worden ook wel Computational Thinking (CT) genoemd. Breder bezien worstelt het Nederlandse voortgezet onderwijs (vo) al geruime tijd met het ontwikkelen en inzetten van onderwijs gericht op deze vorm van digitale geletterdheid. Tussen een introductie met programmeren op de basisschool en verdieping met een keuzevak informatica ligt voorlopig een gat in het onderwijsaanbod. Bovendien ligt in het bestaande aanbod de nadruk niet op het toepassen van CT binnen de context van een vak, terwijl het leren toepassen van CT binnen specifieke contexten van groot belang is voor later gebruik van deze vaardigheden in de maatschappij. Het door ons voorgestelde onderzoek ontwikkelt onderwijsactiviteiten en -materialen voor effectief onderwijs in CT in het vo. Leerlingen leren vragen stellen binnen de context van bestaande schoolvakken die met het gebruik van grote datasets en CT vaardigheden kunnen worden beantwoord. Dit kan bijvoorbeeld gaan om het benutten van de grote dataset aan gedigitaliseerde teksten bij het beantwoorden van vragen over de koloniale geschiedenis. In een samenwerking tussen lerarenopleiders en docentonderzoekers in Noord-Holland ontwikkelt dit project met behulp van een ontwerponderzoek in vier iteraties lessenseries waarmee leerlingen leren hoe ze CT kunnen inzetten om vakinhoudelijke problemen op te lossen. In alle vier de iteraties worden leerdoelen, een didactisch lesontwerp en technologie (her)ontworpen waarmee leerlingen CT laagdrempelig kunnen benutten voor het beantwoorden van vakinhoudelijke vraagstukken. De derde en vierde iteratie evalueren in welke mate de leerlingen toegepaste CT vaardigheden aanleren.
Eerder onderzoek toont aan dat leerlingen en leerkrachten primair onderwijs in staat zijn om te komen tot functioneel programmeren met ICT-roboticaomgevingen. Programmeren wordt binnen het primair onderwijs veelvuldig als “stand-alone” activiteit gehanteerd en als een vak erbij gezien. Om een meer veelzijdige en opbrengstgerichte toepassing van programmeren in onderwijs met navenante opbrengst op een versterkende wijze te realiseren kan het vakintegratief inbedden van programmeren in het schoolcurriculum, met een gerichte verbondenheid aan schoolvakken, een betekenisvolle impuls geven. Het via vakintegratie ontwikkelen van computational thinking en de vereiste competenties voor begeleiden en uitvoeren van programmeren kan leerlingen en leerkrachten beter voorbereiden op de benodigde 21ste eeuwse vaardigheden in relatie tot een curriculum voor de toekomst. Het doel van het onderzoek is drieledig: 1 Nagaan in hoeverre vakintegratief programmeren van robots als doorgaande lijn in het curriculum van de basisschool gerealiseerd kan worden; 2) Bepalen in welke mate vakintegratief programmeren een bijdrage levert aan de ontwikkeling van computational thinking; 3) In beeld brengen welke factoren (leerkracht-handelen, door MKB-partner beschikbaar gesteld programmeermateriaal) van invloed zijn op de resultaten De beoogde resultaten op basis van dit vernieuwend karakter moeten in beeld brengen dat: -Leerkrachten in staat zijn om uitdagend integratief programmeeronderwijs te ontwerpen, implementeren en te begeleiden. -Leerkrachten een doorgaande lijn van programmeren kunnen ontwikkelen en implementeren. -Leerlingen onderbouw, middenbouw, bovenbouw in staat zijn om: *te programmeren met fysiek LEGO We-do-robotica programmeermateriaal; *een groei op computational thinking skills laten zien binnen 21ste eeuwse vaardigheden; -Aanbevelingen naar de MKB-partner afgegeven kunnen worden betreffende bruikbaarheid, toepasbaarheid en implementatiemogelijkheid van het programmeermateriaal. Aanvullend is het interessant om te onderzoeken is of verschillen in opbrengst van computational thinking skills ontstaan wanneer leerlingen leren programmeren in programmeeromgevingen met een visuele, on-screen output of fysiek tastbare output via aan te sturen robots.
