Mijn stelling is dat normatieve professionalisering, in ons geval de professionalisering van leraren, een vorm is van levensbeschouwelijke vorming. Dat geldt zowel voor de professionalisering in de initiële opleidingen als voor de voortgaande ontwikkeling als professional in het onderwijs. Ik ga daarbij uit van een brede opvatting van levensbeschouwelijke vorming, waarbij het bij levensbeschouwing in een variant op de definitie van Brümmer, gaat om: ‘het totale complex van normen, idealen en eschatologische verwachtingen in het licht waarvan iemand zijn levenshouding richt en beoordeelt; een complex dat in zekere mate innerlijke consistentie vertoont en dat in zekere mate wordt geïntegreerd door eengrondovertuiging die eraan ten grondslag ligt’ (variant op Brümmer, 1975, 131-132) Bij een levensbeschouwing hoeft het in deze opvatting niet per se en primair te gaan om een gearticuleerde levensvisie, geworteld in een seculiere of religieuze traditie. Dat kan wel, maar hoeft niet en moet al helemaal niet als vanzelfsprekend worden voorondersteld. In het verlengde daarvan gaat het bij vorming dan ook om meer dan socialisatie en enculturatie. Het is de relatie tussen de begrippen Levensbeschouwelijke vorming, en hun relatie tot normatieve professionalisering, waar het in deze rede over gaat. Het verbinden van Levensbeschouwelijke vorming en Normatieve professionalisering, waarbij de laatste een concretisering van de eerste is, ervaar ik als een spannende onderneming en voor het opleiden van leraren staat er daarmee ook veel op het spel. Ik wil in deze openbare les deze verbinding graag nader verkennen.
Terwijl de inspiratie van professionals wel als de basis voor hun beroepsuitoefening wordt beschouwd, lijkt zij binnen de hedendaagse beroepspraktijk in toenemende mate onder druk te staan. De zoektocht naar mogelijke inspiratiebronnen voor professionalisering in deze studie begint met de ontwikkeling van een model dat de zinvolle potentie van professionaliteit centraal stelt: het realiseren van humanitaire waarden, zoals gezondheid of rechtvaardigheid, onder complexe omstandigheden. Professionele expertise is dan vooral besluitvorming op het snijvlak van analyse en aanpak, zoals het voorschrift van de arts of het vonnis van de rechter. Verder benadrukt het model het belang van de verankering van professionaliteit in de beroepsgroep, de arbeidscontext en de samenleving. In het tweede deel staan zogenoemde beelden van de professional centraal. Dat zijn praktijktheorieën waarin een ideaal voor professioneel functioneren wordt belichaamd in en door de professional als persoon. Voorbeelden van zulke praktijktheorieën zijn de lerende professional, de reflectieve praktijkwerker, de presentiebeoefenaar en de intrapreneur. Beelden van de professional zijn identificatiemodellen voor professionals en inspiratiebronnen voor professionalisering, zo blijkt in dit deel. In het derde en laatste deel wordt de werkzaamheid van deze praktijktheorieën in het reflectieve discours van professies onderzocht door een analyse van tien jaargangen van het vaktijdschrift voor maatschappelijk werkers. Beelden van de professional worden in dit tijdschrift vooral gebruikt om een praktijkideaal te schetsen, maar ook om een praktijkrealiteit te beschrijven. Juist als realiseerbare idealen zijn zulke beelden bij uitstek geschikt als inspiratiebronnen voor professionalisering
MULTIFILE
In de eerste bijdrage, die van Henriëtta Joosten, docent bij de academie voor ICT&Media, vraagt zij zich af hoeveel ruimte er binnen het onderwijs is voor het kritische 'ja maar' van studenten. Het mag dan een van de doelstellingen van de school zijn, maar bieden opleidingen voldoende tijd en ruimte om te oefenen met het 'ja maar'? Joosten gebruikt het kritische, ontregelende en experimentele denken van Friedrich Nietzsche, zoals verwoord in De vrolijke wetenschap, om inzicht te krijgen in wat het 'ja maar' van studenten en docenten vraagt,en welke grenzen en eisen aan het kritische denken mogen worden gesteld. Ook de tweede bijdrage aan deze bundel, die van Matthijs Fleurke, docent aan de opleiding Voeding en Diëtetiek, richt zich op het kritische denken. De diëtetiek stelt zich ten doel mensen tot een beter, gezonder voedingspatroon te brengen. Van de dikkerd wordt gevraagd dat hij minder gaat eten, en om dat te bereiken is het nodig dat hij zichzelf als te dik beschouwt. Gezondheid geldt in dit geval als hoogste waarde. Lekker smullen, genieten van een patatje en een dikke steak, getuigt van een verkeerde levenshouding. De bijdrage van Fleurke is een kritische doordenking van wat hij, in navolging van Michel Foucault, de 'gezondheidsmacht' noemt. Mag je ook anders over vetzucht denken dan puur en alleen vanuit gezondheidstermen? In de derde bijdrage onderzoekt Sander de Leeuw, student Human Technology en sinds september 2009 stagestudent bij het lectoraat, hoe jongeren hun toekomst kunnen vormgeven. Jongeren hebben nauwelijks ervaring, staan aan het begin van hun beroepsleven, ze kunnen hun keuzes vaak niet overzien. En juist zij moeten beslissingen nemen die hun hele verdere toekomst zullen bepalen? Is het mogelijk hun denkgereedschap aan te reiken, of om instrumenten te ontwerpen die hen aan het denken zetten? De Leeuw gebruikt het idee van ambachtelijkheid, zoals uitgewerkt door Richard Sennett in zijn boek De ambachtsman, om de waarde van oefenen, van met vallen en opstaan verder komen, uit te werken. De vierde bijdrage van de bundel, die van Bert van den Bergh, docent cultuurbeschouwing aan de Academie voor European Studies & Communication Management, ondervraagt het begrip 'zelfregie', een van de kerngedachten van het hedendaagse onderwijs. Van studenten wordt gevraagd dat ze hun eigen levensverhaal vormgeven, waarbij ze zowel de hoofdrol hebben als de regisseur zijn. Hoeveel zelfregie kan een student eigenlijk aan? En wat is de bredere en diepere context van de zelfmanagementgedachte? Van den Bergh laat zien dat er in die gedachte en in die context een aantal paradoxen spelen, die meer en meer ontwrichtend lijken te werken. Zo komt hij uit bij het fenomeen van de depressie, als 'pathologie van de tijd'. In de vijfde bijdrage die in deze bundel is opgenomen, duikt Jean Jaminon, adviseur strategie College van Bestuur, in een onderzoek naar de 'diepe tijd'. Onderwijs heeft naar zijn mening uiteindelijk geen zin als de student niet de twee oerontdekkingen doet die de deur naar de ontdekking van zijn eigen leven openen: de samenleving en de tijd. Wie zijn we, wat betekent ons bestaan in relatie tot de geschiedenis? Hoe verhoudt de tijd van leven, die een mens heeft, zich tot de tijd dat de aarde al bestaat? Het begrip duurzaamheid zoemt rond in vrijwel alle academies van de hogeschool. Docenten en studenten zoeken ijverig naar manieren om verantwoordelijkheid te nemen voor komende generaties. Ook het behoud van wat generaties vóór ons maakten, houdt ons hevig bezig. Maar hoe ver vooruit en achteruit reikt die verantwoordelijkheid? In de zesde bijdrage ten slotte richt Sieglinde Seijffer, die tot eind 2009 verbonden was aan het lectoraat en aan de Academie voor Management & Human Resources, zich op de vraag hoe we om kunnen gaan met een verleden dat ons meer en meer als ervaring wordt aangereikt. Zo is de canon van Nederland ontwikkeld als een nieuw didactisch concept waarbij naast informatie over belangrijke historische gebeurtenissen en personen, mogelijkheden worden aangereikt om het verleden actief te beleven. Aan de hand van het werk van Johan Huizinga, Frank Ankersmit en T.J. Clark neemt ze ons mee op een zoektocht naar hoe kennis over het verleden zich verhoudt tot de ervaring van het verleden.
