Bedrijfsopleidingen: levenslang leren en de keuzebiografie van nieuwe generaties.
DOCUMENT
Oudere Kunstenaars en een leven lang leren. Verborgen carrières: oudere kunstenaars en een leven lang leren.Een narratief-biografisch onderzoek naar levenslang en levensbreed leren binnen de gevorderde beroepspraktijk van beeldende kunstenaars.PhD-research Leo Delfgaauw.Promotoren: prof. dr. Barend van Heusden (Groningen) en prof. dr. Rineke Smilde (Hanzehogeschool Groningen, Universität für Musik und Darstellende Kunst Wien).Dit onderzoek richt zich op de artistieke praktijk en de loopbaanontwikkeling van professionele beeldende kunstenaars. Terwijl er over het algemeen vrij veel aandacht wordt geschonken aan jonge, beloftevolle kunstenaars, blijft de lange termijn van de artistieke carrière onderbelicht. Maar wat gebeurt er als een kunstenaar ouder wordt en niet meer gerekend kan worden tot de categorie 'jong en veelbelovend'? Als hij of zij niet meer 'jonger dan Jezus' is maar wellicht wel 'wijzer dan God'? Beginnende carrières en levenslange ervaring zijn geen gescheiden trajecten en kunnen het beste worden begrepen als een levenslang voortgaande ontwikkeling. Ouder worden is een wezenlijk onderdeel van de persoonlijke en professionele ontwikkeling van kunstenaars en roept daarmee vragen op over de artistieke praktijk, individualiteit en leerprocessen.Deze vragen vormen het startpunt van dit onderzoek: op welke wijze maken leerprocessen onderdeel uit van de gevorderde artistieke praktijk? Welke vormen van leren zijn van toepassing op de ontwikkeling en vorming van een artistiek 'zelf'? Binnen welke sociale context speelt het leren een rol bij de individuele artistieke ontwikkeling? Hoe kunnen leerervaringen van oudere kunstenaars van betekenis zijn voor het kunstonderwijs? De onderzoeksdoelen zijn: jonge kunstenaars bewust te maken van een kunstenaarschap op de lange termijn waarbij maken en leren met elkaar verbonden zijn, het uitwisselen van de ervaring en expertise van oudere kunstenaars met starters en het inzichtelijk maken van de sociale context van een persoonlijke artistieke ontwikkeling. Uiteindelijk om de ervaringen van het gevorderde kunstenaarschap van betekenis te laten zijn voor de curricula van de kunstopleidingen.Het gevorderde kunstenaarschap en het proces van het ouder worden zijn zo direct gerelateerd aan het kunstonderwijs en aan leerconcepten zoals 'lifelong learning', 'situated learning' en 'biographical learning'. Uitgangspunt voor dit narratief biografisch onderzoek is een aantal interviews met beeldend kunstenaars werkzaam in verschillende disciplines. Deze levensverhalen bieden het fundament voor een theoretisch kader. Vanuit deze 'grounded theory' zullen concepten van identiteit en 'zelf' worden geanalyseerd vanuit onder meer het gedachtengoed van George Herbert Mead (1934 [1992]). Leerconcepten zijn ontleend aan de geschriften van o.a. Peter Alheit (2009), Peter Jarvis (2006) en Jean Lave (1991). De artistieke praktijk wordt beschouwd vanuit de institutionele en sociale context van de 'kunstwereld' (Becker 1982 [2008]) en het 'veld van culturele productie' (Bourdieu 1993). Ten aanzien van de relatie ouder worden, creativiteit en kunstenaarschap zijn de studies van Galenson (2006), Lindauer (2003) en Sohm (2007) van grote betekenis. Met hulp van deze denkers en schrijvers hoop ik tot een beter inzicht en begrip te komen van de 'verborgen carrière' van het voortgaande leren binnen de beroepspraktijk van oudere kunstenaars.Onderzoeker: Leo Delfgaauw
DOCUMENT
De ontwikkelingen en veranderingen in de gezondheidszorg maken het noodzakelijk dat verpleegkundigen door middel van bij- en nascholing hun deskundigheid op peil houden. Deskundigheid is de basis waarop herregistratie in het BIG-register zal gaan plaatsvinden. Per 1 januari 2009 moeten zorgverleners na vijf jaar hun deskundigheid aantonen door te voldoen aan de werkervaringseis en, als ze daar niet aan voldoen, de scholingseis1. Deskundigheidsbevordering en Lifelong Learning - levenslang leren - gaan hand in hand. Lifelong Learning is het principe dat mensen gedurende hun hele leven in staat en gemotiveerd zijn om te leren en dat de omgeving daartoe mogelijkheden biedt2, 3. E-learning wordt geassocieerd met leeractiviteiten die plaatsvinden op een zelfgekozen moment waarbij een met een computernetwerk verbonden computer interactief gebruikt wordt. ‘Any place, any time’ is een wezenlijk aspect van e-learning. E-learning is belangrijk voor het levenslang leren van verpleegkundigen.
DOCUMENT
Mensen leren voortdurend. Niet alleen in een didactische omgeving, maar veel meer nog daarbuiten. Soms is leren een geleidelijke verandering, soms een ingrijpende herziening van opvattingen en handelwijzen. 'Leren en veranderen' definieert leren als betekenisgeving waarbij de sociale omgeving een belangrijke rol speelt. De hoofdstukken in het boek betreffen 1) de varieteit van spontane leerprocessen en formeel leren, 2)de relaties tussen leren en (sub)cultuur en leren in een botsing van culturen 3) leren op de werkplek in stages en als werkende 4) de ontwikkeling van het leervermogen ofwel leercompetenties in educatieve settings en daarbuiten; en 5) een 'naslag'hoofdstuk over leertheorieën waarnaar in eerdere hoofdstukken regelmatig wordt verwezen.
DOCUMENT
SamenvattingDit onderzoek komt voort uit mijn interesse voor de beroepspraktijk van oudere beeldend kunstenaars. Kan deze beroepspraktijk ook als een vorm van levenslang en levensbreed leren beschouwd worden? Aangezien in de artistieke praktijk en in het leerproces van de kunstenaar het ‘zelf’ een prominente rol speelt, vroeg ik mij af hoe dit ‘zelf’ in de gevorderde beroepspraktijk tot uitdrukking komt. Ik volg in dit verband wat George Herbert Mead heeft gezegd over het sociale karakter van het ‘zelf’: ‘When a self does appear it always involves an experience of another; there could not be an experience of a self simply by itself.’ Aanverwante vragen hebben betrekking op de verhouding tussen het leren in de artistieke praktijk en de sociale context waarin kunstenaars bewegen, en op de betekenis van inzicht in de leerpraktijk en de leerervaringen van gevorderde kunstenaars voor het kunstonderwijs. Om deze vragen te beantwoorden, heb ik gekozen voor een narratief-biografisch onderzoek op basis van interviews met achttien beeldend kunstenaars in Nederland.Leeftijd en het ouder worden zijn in de beeldende kunst voornamelijk in het licht van iconografische tradities bestudeerd. Dit geldt ook voor de gevorderde kunstenaar zelf. De uitbeelding van ‘de oudere’ kent specifieke stereotyperingen die voor een deel nog steeds bestaan. Zo is de levenstrap lang een populaire uitbeelding van de verschillende levensfasen geweest en werden personen van verschillende leeftijden gekoppeld aan specifieke maatschappelijke functies of posities. In het eerste hoofdstuk ga ik aan de hand van een aantal voorbeelden nader in op deze iconografische tradities. Vervolgens breng ik de problematiek in kaart waar veel oudere kunstenaars vandaag in hun beroepsuitoefening mee te maken krijgen. De gevorderde leeftijd brengt heel eigen problemen met zich mee als het gaat om productie en presentatie van het werk. Hoewel er soms nog wel waardering is voor het gerijpte oeuvre van bepaalde oudere kunstenaars, overheerst in de kunstwereld het primaat van ‘jong en nieuw’. Ik bespreek de relatie tussen leerproces en levensloop, en de relevantie voor dit onderzoek van ouderdomsstudies. Tenslotte beschrijf ik de leeromgeving van de artistieke praktijk, en het kunstonderwijs, als belangrijke aspecten van het proces van levenslang en levensbreed leren.In het tweede hoofdstuk wordt het conceptuele kader van het onderzoek uitgewerkt. Ik onderscheid vier aandachtsgebieden: de biografie, de levensloop, de leerprocessen en de omgeving. Na een beknopte bespreking van de betekenis van het biografisch onderzoek in de kunstwetenschap ga ik nader in op de betekenis van het ‘zelf’ voor het bewustzijn van identiteit en uniciteit. Ik behandel het begrip aan de hand van George Herbert Meads beschouwing in Mind, Self, and Society (1934). Mead was een vooraanstaand pragmatist en een voorman van de ‘Chicago School of Sociology’. In zijn analyse van het zelf onderscheidde hij de actieve rol van ‘I’ en de reflectieve rol van ‘Me’. Hij beklemtoonde de sociale aard van het zelf en de altijd aanwezige rol van ‘de ander’ in de ervaring van het zelf. Meads analyse van het ‘zelf’ is van belang voor de duiding van de autobiografische vertelling waarin het individu zich in een sociale context plaatst. Ik acht Meads inzichten daarom nog steeds van grote betekenis voor het begrip van het kunstenaarschap en van de artistieke praktijk als sociale ontwikkeling.De levensloop vormt, met zijn levensfasen, een structuur van gebeurtenissen en ervaringen waarin individualiteit gestalte krijgt. Het ‘zelf’ doorloopt een temporele ontwikkeling en dit komt tot uitdrukking in het levensverhaal. Ik ga nader in op de topoi die in dat levensverhaal van de kunstenaar te traceren zijn. Ernst Kris en Otto Kurz hebben hier baanbrekend onderzoek naar gedaan, waarvan hun beroemde studie Die Legende vom Künstler: Ein geschichtlicher Versuch (1934) verslag doet. Verschillende door hen besproken topoi herkennen we ook vandaag nog in de beeldvorming met betrekking tot het kunstenaarschap. ‘Het jeugdig talent’ en ‘de geniale grijsaard’ zijn twee van deze clichés waarmee de kunstenaarsloopbaan graag geduid wordt. Het levensverhaal is immers niet alleen een kroniek van gebeurtenissen, het is ook duiding van dit proces. Het doet verslag van persoonlijke ervaringen, meestal ook met gebruikmaking van stereotypen.Leerprocessen behoren tot de essentie van de biografie en tekenen de individuele ontwikkeling en ontplooiing. Vanuit verschillende leertheorieën is geprobeerd om deze processen in kaart te brengen - zowel in hun intrinsieke verloop als in de context van de sociale omgeving. Aan de hand van de inzichten van enkele vooraanstaande theoretici onder wie Knud Illeris, Peter Jarvis, Jean Lave en Etienne Wenger relateer ik de leertheorieën aan de levensloop. In dit verband is vooral het concept van ‘biografisch leren’, zoals geformuleerd en uitgewerkt door Peter Alheit, Bettina Dausien en Pierre Dominicé, voor mijn object van onderzoek relevant. Aan het werk van deze auteurs ontleen ik de opvatting dat het levenslang en levensbreed leren vormen van biografisch leren zijn.Mead plaatst het ‘zelf’ nadrukkelijk in een sociale context en zowel het kunstenaarschap als het leerproces krijgen gestalte in de wisselwerking met een sociale omgeving. De kunstsociologie levert de begrippenkaders waarmee de sociale positie van de kunstenaar omschreven kan worden. Pierre Bourdieu spreekt over een ‘veld van culturele productie’ waarin jongere en oudere kunstenaars hun specifieke posities innemen. Howard Becker definieert ‘de kunstwereld’ als een netwerk van samenwerking en relaties. En Pascal Gielen heeft het over een artistieke biotoop die bestaat uit verschillende sociale domeinen waarin het kunstenaarschap vorm krijgt. Zo stelt de kunstsociologie mij in staat een topografie van de artistieke praktijk te schetsen waarin het levenslang en levensbreed leren zich afspelen.In het derde hoofdstuk verantwoord ik de in het empirische deel van het onderzoek gehanteerde (interdisciplinaire) methode. Ik ga in op de narratief-biografische methode als vorm van kwalitatief onderzoek. Het afnemen van interviews en het gebruik van levensloopverhalen van beeldend kunstenaars vragen een specifieke werkwijze en onderbouwing. Hierbij vullen sociologische inzichten, leertheorieën en kunsthistorische noties elkaar aan. Ook geldt een ethiek ten aanzien van het gebruik van de data. De selectie van de kunstenaars maakt deel uit van de methodologische verantwoording. Voor de analyse van de narratieve biografieën neem ik Fritz Schütze’s theorie over ‘processtructuren van de levensloop’ (1981) als uitgangspunt. Schütze onderscheidt, op basis van zijn analyse van de autobiografische levensvertelling, vier processtructuren: het handelen vanuit ambitie en motivatie, de institutionele kaders en sociale patronen, de omgang met verdriet en tegenslag en de persoonlijke verandering en ontwikkeling.De analyse van de interviews met achttien kunstenaars vormt het vierde hoofdstuk, dat is ingedeeld naar de genoemde vier processtructuren van de levensloop. Deze structuren vertonen overeenkomsten met elementen die samen de narratieve structuur van een vertelling vormen: het personage, de omstandigheden, de gebeurtenis (plot) en de ontwikkeling. Telkens wordt de vraag gesteld hoe het leerproces van de gevorderde kunstenaar met de specifieke processtructuur van de levensloop samenhangt. Het eerste deel richt zich op de zelfpresentatie van de kunstenaars: de verhalen over hun jeugd, achtergrond, de keuze voor het kunstenaarschap en hun opleiding. Het tweede deel betreft de institutionele omgeving van de artistieke praktijk: het netwerk en de contacten, zoals met galeries en musea. Het derde deel gaat in op de gevolgen van tegenslagen en andere ingrijpende gebeurtenissen. Als laatste komt in het vierde deel aan de orde hoe de kunstenaars door deze ervaringen hebben geleerd en welke betekenis de gebeurtenissen voor hun verdere ontwikkeling hebben gehad. Talrijke citaten en interviewpassages maken duidelijk hoe het ouder worden, het leren en de artistieke praktijk met elkaar vervlochten zijn en hoe dit door de betrokken kunstenaars wordt beleefd.In hoofdstuk vijf, tenslotte, formuleer ik conclusies en aanbevelingen. Uit het onderzoek komt naar voren hoezeer het leren deel uitmaakt van de voortgaande artistieke praktijk en welke betekenis het heeft voor de profilering van het ‘zelf’ van de kunstenaar. Ook de vraag naar het leren als sociaal proces kan worden beantwoord op basis van de analyse van de interviews. Het gevorderde kunstenaarschap vertegenwoordigt een potentieel onderwijskapitaal en kan een voorbeeldige betekenis hebben voor jonge kunstenaars. De artistieke praktijk moet niet alleen worden gewaardeerd naar de resultaten van de prestaties maar ook naar de rijkdom van het proces. Zo wordt meer recht gedaan aan de bijzondere ervaring en expertise en de verdiepende uniciteit van de ouder wordende kunstenaar. George Herbert Mead heeft betoogd dat het ‘zelf’ een sociale identiteit is in een voortdurende wisselwerking met de omgeving. Ook het ‘zelf’ van de oudere kunstenaar is actief en reflexief, het blijft leren, ontwikkelt zich en zet telkens nieuwe stappen… onontkoombaar.
DOCUMENT
Het leven is continu leren. Een ‘rijke’ en veelzijdige leeromgeving draagt bij om dit ook daadwerkelijk te bewerkstelligen. Jong of oud, student of professional. Leren is van alle tijden en hiervoor dient de kennisinstelling haar onderwijs en onderzoek in te zetten ten behoeve van innovatie en vernieuwing voor bedrijfsleven en overheid. De doelstelling is een symbiose na te streven in een zgn. triple/quadruple helix setting.
DOCUMENT
Aan de hand van recente bevindingen van hersenonderzoek en research rond ontwikkelingstheorieën wordt de vraag beantwoord: in hoeverre zijn jongeren toegerust voor het nieuwe leren en in staat tot zelfsturing? Op basis hiervan worden aanbevelingen geformuleerd voor de onderwijspraktijk.
DOCUMENT
In "Collectief leren in schoolorganisaties" wordt het belang van collectief leren voor schholontwikkeling en professionele ontwikkeling beschreven. De condities voor collectief leren in schoolorganisaties worden uitgebreid en modelmatig weergegeven. Tenslotte wordt collectief leren in de context van professionele leergemeenschappen geplaatst en wordt het ontwerpen en ontwikkelen van colellectief leren getypeerd als participeren in een leergemeenschap.
DOCUMENT
Lifelong learning is necessary for nurses and caregivers to provide good, person-centred care. To facilitate such learning and embed it into regular working processes, learning communities of practice are considered promising. However, there is little insight into how learning networks contribute to learning exactly and what factors of success can be found. The study is part of a ZonMw-funded research project ‘LeerSaam Noord’ in the Netherlands, which aims to strengthen the professionalization of the nursing workforce and promote person-centred care. We describe what learning in learning communities looks like in four different healthcare contexts during the start-up phase of the research project. A thematic analysis of eleven patient case-discussions in these learning communities took place. In addition, quantitative measurements on learning climate, reciprocity behavior, and perceptions of professional attitude and autonomy, were used to underpin findings. Reflective questioning and discussing professional dilemma's i.e. patient cases in which conflicting interests between the patient and the professional emerge, are of importance for successful learning.
MULTIFILE
Er iets paradoxaals aan de hand met het leren van leraren. De complexiteit van het beroep neemt toe en docenten opereren onder grote onder druk. Die complexiteit vraagt om levenslang lerende leraren en staat tegelijkertijd dat leren in de weg. Terwijl er steeds meer oog is voor de sleutelrol die de leraar speelt bij het ondersteunen van het leren van kinderen (bijv. Hattie, 2003; Muijs et al., 2014; Van de Grift, 2010), wordt het leren van leraren zelf als problematisch gezien. Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2013; 2017) laat met name de professionele ontwikkeling van ervaren leraren te wensen over, terwijl er – ook voor hen – veel te leren valt. Immers, de wereld verandert in hoog tempo en dat vraagt leraren om adaptief, innovatief en reflectief te zijn, om snel in te kunnen spelen op nieuwe ontwikkelingen (OECD, 2014). Lang niet alle leraren hebben die wendbaarheid, blijkt uit onderzoek (bijv. Darling-Hammond & Bransford, 2005) en een leven lang leren is geen gemeengoed in het onderwijs (Muijs et al, 2014). In dit discussie-artikel problematiseer ik dit thema en verken ik een oplossingsrichting voor het onder steunen van het leren van leraren: ik bepleit het inzetten van safe havens als kritische succesfactor bij het organiseren van professioneel leren. Druk kan een aanleiding voor leren vormen, maar alleen als leraren voldoende veiligheid ervaren en zich uitgenodigd voelen hun ideeën en praktijken ter discussie te stellenEr iets paradoxaals aan de hand met het leren van leraren. De complexiteit van het beroep neemt toe en docenten opereren onder grote onder druk. Die complexiteit vraagt om levenslang lerende leraren en staat tegelijkertijd dat leren in de weg. Terwijl er steeds meer oog is voor de sleutelrol die de leraar speelt bij het ondersteunen van het leren van kinderen (bijv. Hattie, 2003; Muijs et al., 2014; Van de Grift, 2010), wordt het leren van leraren zelf als problematisch gezien. Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2013; 2017) laat met name de professionele ontwikkeling van ervaren leraren te wensen over, terwijl er – ook voor hen – veel te leren valt. Immers, de wereld verandert in hoog tempo en dat vraagt leraren om adaptief, innovatief en reflectief te zijn, om snel in te kunnen spelen op nieuwe ontwikkelingen (OECD, 2014). Lang niet alle leraren hebben die wendbaarheid, blijkt uit onderzoek (bijv. Darling-Hammond & Bransford, 2005) en een leven lang leren is geen gemeengoed in het onderwijs (Muijs et al, 2014). In dit discussie-artikel problematiseer ik dit thema en verken ik een oplossingsrichting voor het onder steunen van het leren van leraren: ik bepleit het inzetten van safe havens als kritische succesfactor bij het organiseren van professioneel leren. Druk kan een aanleiding voor leren vormen, maar alleen als leraren voldoende veiligheid ervaren en zich uitgenodigd voelen hun ideeën en praktijken ter discussie te stellenEr iets paradoxaals aan de hand met het leren van leraren. De complexiteit van het beroep neemt toe en docenten opereren onder grote onder druk. Die complexiteit vraagt om levenslang lerende leraren en staat tegelijkertijd dat leren in de weg. Terwijl er steeds meer oog is voor de sleutelrol die de leraar speelt bij het ondersteunen van het leren van kinderen (bijv. Hattie, 2003; Muijs et al., 2014; Van de Grift, 2010), wordt het leren van leraren zelf als problematisch gezien. Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2013; 2017) laat met name de professionele ontwikkeling van ervaren leraren te wensen over, terwijl er – ook voor hen – veel te leren valt. Immers, de wereld verandert in hoog tempo en dat vraagt leraren om adaptief, innovatief en reflectief te zijn, om snel in te kunnen spelen op nieuwe ontwikkelingen (OECD, 2014). Lang niet alle leraren hebben die wendbaarheid, blijkt uit onderzoek (bijv. Darling-Hammond & Bransford, 2005) en een leven lang leren is geen gemeengoed in het onderwijs (Muijs et al, 2014). In dit discussie-artikel problematiseer ik dit thema en verken ik een oplossingsrichting voor het onder steunen van het leren van leraren: ik bepleit het inzetten van safe havens als kritische succesfactor bij het organiseren van professioneel leren. Druk kan een aanleiding voor leren vormen, maar alleen als leraren voldoende veiligheid ervaren en zich uitgenodigd voelen hun ideeën en praktijken ter discussie te stellenTeacher professional learning is characterised by a number of paradoxes. The profession’s increasing complexity requires teachers who are lifelong learners, but at the same time this complexity stands in the way of teacher learning. Whilst there is consensus that teacher quality is key when it comes to supporting pupil learning (e.g. Hattie, 2003; Grift, 2010; Muijs et al., 2014), teacher learning is viewed as problematic, especially regarding that of veteran teachers (Inspectie van het Onderwijs, 2013; 2017). Today’s education requires adaptive, innovative and reflective teachers, equipped to quickly respond to new developments (OECD, 2014) – not an easy feat, and far from reality (DarlingHammond & Bransford, 2005; Muijs et al, 2014). In this article I problematise this theme by connecting professional learning to the teaching profession – a profession that is currently under much pressure. I discuss and propose a design rule that can support teacher learning: I promote organising safe havens as a cricital success factor. Perceived pressure can become a source for learning, only if teachers feel invited to question their ideas and practices. For that first psychological safety needs to be experienced.
MULTIFILE
