Supplemental instruction, also known as Peer Assisted Study Sessions (SI-PASS), is a well-established form of peer learning that has been implemented in higher education institutions across the globe and that coincides with learning gains for participants. While the effects on learning gains have been extensively studied with quasi-experiments, the underlying mechanisms that make SI-PASS effective are less well understood. This study explored what benefits students thought SI-PASS offered and through which mechanisms. We studied this by interviewing 14 students who participated in SI-PASS during a field experiment that reliably found a significant impact of SI-PASS on performance. The students were asked to expand on if and why they thought SI-PASS was effective. Thematic analysis and independent coding indicated an interplay of three main drivers. SI-PASS was experienced as effective because it stimulated the use of effective study techniques and social learning. These drivers were facilitated and enhanced by a pedagogical climate that lowered the threshold to engage in collaborative learning and effective study techniques. These findings could help pinpoint what elements should be highlighted during the preparation of SI-leaders and what aspects should be monitored and tested when implementing or studying SI-PASS.
DOCUMENT
Inter)nationally there is discussion about whether auditory processing disorders (APD) should be seen as a unique clinical diagnosis and what is the most appropriate diagnosis and referral of children in this target group. In this context, the Dutch Audiological Centres (AC) have different care pathways for children with so-called unexplained listening difficulties. The purpose of the current document is to provide professionals with tools to identify, diagnose and treat children with listening difficulties. The Dutch Position Statement Children with Listening Difficulties has been developed based on current scientific evidence of listening difficulties, and based on meetings held with professionals. Professionals in the Dutch Audiological Centres have reached a consensus with the following 9 statements: Definition: (1) The target group 'Children with listening difficulties' is not a unique and demonstrable clinical entity. (2) The problems of children with listening difficulties are multimodal. (3) The symptoms of children with listening difficulties may also occur in children with other developmental disorders such as AD(H)D, DLD, dyslexia and learning disorders. Detection and referral: (4) After detection of listening difficulties, children can be referred to a multidisciplinary centre. Diagnostics: (5) When diagnosing a child with listening difficulties, an audiologist, a speech language therapist and a behavioral scientist must be involved. (6) Listening difficulties are initially mapped using patient history (with client-centred focus) and, if available, a validated questionnaire. (7) In the case of children with listening difficulties, a speech-in-noise test is always carried out in addition to the pure tone and speech audiometry (8) The diagnostic procedure for listening difficulties starts from a broad perspective on development. Therapy: (9) For children with listening difficulties, intervention is focused on the client’s needs and focuses on action-oriented practice. This document informs professionals in the Netherlands, who are working with children who are referred because of listening difficulties in the absence of hearing loss, about the current evidence available and about the consensus in the Netherlands.
DOCUMENT
Er iets paradoxaals aan de hand met het leren van leraren. De complexiteit van het beroep neemt toe en docenten opereren onder grote onder druk. Die complexiteit vraagt om levenslang lerende leraren en staat tegelijkertijd dat leren in de weg. Terwijl er steeds meer oog is voor de sleutelrol die de leraar speelt bij het ondersteunen van het leren van kinderen (bijv. Hattie, 2003; Muijs et al., 2014; Van de Grift, 2010), wordt het leren van leraren zelf als problematisch gezien. Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2013; 2017) laat met name de professionele ontwikkeling van ervaren leraren te wensen over, terwijl er – ook voor hen – veel te leren valt. Immers, de wereld verandert in hoog tempo en dat vraagt leraren om adaptief, innovatief en reflectief te zijn, om snel in te kunnen spelen op nieuwe ontwikkelingen (OECD, 2014). Lang niet alle leraren hebben die wendbaarheid, blijkt uit onderzoek (bijv. Darling-Hammond & Bransford, 2005) en een leven lang leren is geen gemeengoed in het onderwijs (Muijs et al, 2014). In dit discussie-artikel problematiseer ik dit thema en verken ik een oplossingsrichting voor het onder steunen van het leren van leraren: ik bepleit het inzetten van safe havens als kritische succesfactor bij het organiseren van professioneel leren. Druk kan een aanleiding voor leren vormen, maar alleen als leraren voldoende veiligheid ervaren en zich uitgenodigd voelen hun ideeën en praktijken ter discussie te stellenEr iets paradoxaals aan de hand met het leren van leraren. De complexiteit van het beroep neemt toe en docenten opereren onder grote onder druk. Die complexiteit vraagt om levenslang lerende leraren en staat tegelijkertijd dat leren in de weg. Terwijl er steeds meer oog is voor de sleutelrol die de leraar speelt bij het ondersteunen van het leren van kinderen (bijv. Hattie, 2003; Muijs et al., 2014; Van de Grift, 2010), wordt het leren van leraren zelf als problematisch gezien. Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2013; 2017) laat met name de professionele ontwikkeling van ervaren leraren te wensen over, terwijl er – ook voor hen – veel te leren valt. Immers, de wereld verandert in hoog tempo en dat vraagt leraren om adaptief, innovatief en reflectief te zijn, om snel in te kunnen spelen op nieuwe ontwikkelingen (OECD, 2014). Lang niet alle leraren hebben die wendbaarheid, blijkt uit onderzoek (bijv. Darling-Hammond & Bransford, 2005) en een leven lang leren is geen gemeengoed in het onderwijs (Muijs et al, 2014). In dit discussie-artikel problematiseer ik dit thema en verken ik een oplossingsrichting voor het onder steunen van het leren van leraren: ik bepleit het inzetten van safe havens als kritische succesfactor bij het organiseren van professioneel leren. Druk kan een aanleiding voor leren vormen, maar alleen als leraren voldoende veiligheid ervaren en zich uitgenodigd voelen hun ideeën en praktijken ter discussie te stellenEr iets paradoxaals aan de hand met het leren van leraren. De complexiteit van het beroep neemt toe en docenten opereren onder grote onder druk. Die complexiteit vraagt om levenslang lerende leraren en staat tegelijkertijd dat leren in de weg. Terwijl er steeds meer oog is voor de sleutelrol die de leraar speelt bij het ondersteunen van het leren van kinderen (bijv. Hattie, 2003; Muijs et al., 2014; Van de Grift, 2010), wordt het leren van leraren zelf als problematisch gezien. Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2013; 2017) laat met name de professionele ontwikkeling van ervaren leraren te wensen over, terwijl er – ook voor hen – veel te leren valt. Immers, de wereld verandert in hoog tempo en dat vraagt leraren om adaptief, innovatief en reflectief te zijn, om snel in te kunnen spelen op nieuwe ontwikkelingen (OECD, 2014). Lang niet alle leraren hebben die wendbaarheid, blijkt uit onderzoek (bijv. Darling-Hammond & Bransford, 2005) en een leven lang leren is geen gemeengoed in het onderwijs (Muijs et al, 2014). In dit discussie-artikel problematiseer ik dit thema en verken ik een oplossingsrichting voor het onder steunen van het leren van leraren: ik bepleit het inzetten van safe havens als kritische succesfactor bij het organiseren van professioneel leren. Druk kan een aanleiding voor leren vormen, maar alleen als leraren voldoende veiligheid ervaren en zich uitgenodigd voelen hun ideeën en praktijken ter discussie te stellenTeacher professional learning is characterised by a number of paradoxes. The profession’s increasing complexity requires teachers who are lifelong learners, but at the same time this complexity stands in the way of teacher learning. Whilst there is consensus that teacher quality is key when it comes to supporting pupil learning (e.g. Hattie, 2003; Grift, 2010; Muijs et al., 2014), teacher learning is viewed as problematic, especially regarding that of veteran teachers (Inspectie van het Onderwijs, 2013; 2017). Today’s education requires adaptive, innovative and reflective teachers, equipped to quickly respond to new developments (OECD, 2014) – not an easy feat, and far from reality (DarlingHammond & Bransford, 2005; Muijs et al, 2014). In this article I problematise this theme by connecting professional learning to the teaching profession – a profession that is currently under much pressure. I discuss and propose a design rule that can support teacher learning: I promote organising safe havens as a cricital success factor. Perceived pressure can become a source for learning, only if teachers feel invited to question their ideas and practices. For that first psychological safety needs to be experienced.
MULTIFILE
