Our research aims to formulate design guidelines for stimulating teachers' professional development using video feedback in collaborative settings. The study investigates guidelines concerning video feedback in peer coaching settings and focuses on a setting with three roles (of trainee, coach and observer), (c) coach training, (d) ownership of learning goals and (e) focus on outcomes in classroom. A scheme was developed consisting of six coach training sessions and of peer reciprocal coaching in subgroups with video feedback of classroom performances. Within these subgroups three teachers took turns in different roles: as trainee, as coach and as observer of the coaching dialogue. The study explores the coach's roles that are beneficial for the learning process of their peers and seeks to understand how watching video records of own practice supports teachers to examine their own professional behaviour in new ways. Data for this study includes videotaped and transcribed subgroup dialogues and, for triangulation, data from learning reports, audio tapes and observational notes of the training sessions, questionnaires, and in-depth semi-structured interviews with all participants. Coaching in a setting with three well defined roles (trainee, coach, observant) proved valuable. The coach role was very important for the depth of the reflection process. Non-directive coaching skills created necessary safety and space for learning, but more directive coaching skills such as 'Continue to ask questions' were necessary to deepen the reflection process from more descriptive and perceptive reflections to more receptive, interactive and critical reflections. In the dialogues the participants reflect on practice, on context, on values, and on improvements. Working with (peer) observers of the coaching dialogs improved performance and forced the group to take their roles more seriously. Essential for the scheme to work is a high degree of equality between participants.
This study investigated to what degree lesson-to-lesson variability in teachers' goal clarification and process feedback explains variability in secondary students’ motivational correlates. Students (N=570, 24 classes) completed questionnaires at six occasions. Multilevel regression analyses showed that relations between perceived process feedback and experienced need satisfaction (i.e., competence, autonomy and relatedness) were conditional on perceived goal clarification. No such interaction effects between process feedback and goal clarification were found for need frustration (i.e., experiencing failure, feeling pushed to achieve goals, feeling rejected). In general, when students perceived more process feedback or goal clarification, students experienced more competence, autonomy and relatedness satisfaction. Yet, when perceiving very high levels of process feedback, additional benefits of goal clarification were no longer present (and vice versa). In lessons in which students perceived goals to be less clear, they experienced more need frustration. No associations were found between process feedback and need frustration.
Uit onderzoek blijkt de kwaliteit van de leraar voor de klas de meest belangrijke factor is op het leerresultaat van leerlingen.Leraarschap is een professie en net als andere professionals moeten leraren hun vak bijhouden en constant hun eigen handelen evalueren en verbeteren. Soms gaat dat vanzelf, bijvoorbeeld bij beginnende leraren. Om te overleven, zijn zij gedwongen heel snel te leren en zich verder te ontwikkelen. Maar meer ervaren leraren hebben inmiddels allerlei routines opgebouwd en missen vaak wat Koffeman (2011) noemt de 'noodzaak tot leren'. Het proefschrift beschrijft mogelijkheden om de professionalisering van leraren te stimuleren door middel van reflectiegesprekken met collega's en het gebruik van videofeedback. Het proefschrift betreft een ontwerponderzoek met als doel: op onderzoek gebaseerde oplossingen te ontwikkelen voor complexe problemen uit de onderwijspraktijk en tevens bij te dragen aan wetenschappelijke theorievorming, door het bestuderen van de onderliggende ontwerpprincipes. Samen met een school voor voortgezet onderwijs is een concreet programma ontworpen dat meer informele vormen van leren op de werkplek tussen leraren stimuleert. Door het ontwerpproces en de uitkomsten stap voor stap te beschrijven, levert dit onderzoek niet alleen een kant-en-klaar professionaliseringsprogramma dat andere scholen kunnen gaan gebruiken, maar levert het vooral ook bouwstenen op in de vorm van ontwerpprincipes en kennis over hoe en onder welke voorwaarden deze in de school kunnen werken. Met deze bouwstenen worden ook andere scholen in staat gesteld om het programma aan te passen aan de context van de eigen school.
Waarom ontstaat antisociaal of crimineel gedrag? Allerlei sociale, psychologische én neurobiologische factoren blijken hierbij van belang. Neurobiologische kennis is in de praktijk vaak afwezig. Professionals in het zorg- of veiligheidsdomein zouden gebaat zijn bij een toegankelijke onderwijsmodule. Brainstorm biedt kennisclips met basiskennis over het ontstaan van antisociaal en crimineel gedrag, met extra aandacht voor neurobiologische factoren.Wat? De Brainstormmodule behandelt negen thema’s: drie basisthema’s over ontwikkelingscriminologie en zes neurobiologische thema’s. Binnen elk thema wordt in een kennisclip kort basiskennis samengevat. Links naar de kennisclips zijn hieronder te vinden. Met bijbehorende opdrachten (zie docentenhandleiding) kan deze kennis verder worden verdiept. Uitgangspunt van de module is het biopsychosociale perspectief: het wetenschappelijk model waarbij neurobiologische, psychologische en sociale factoren op elkaar inwerken. De kennisclips: 1. Wat is crimineel en antisociaal gedrag? 2. Psychische stoornissen en antisociaal gedrag 3. Hoe wordt iemand crimineel? 4. Ontwikkelingspaden van crimineel gedrag 5. Biopsychosociaal model 6. Hersenen en antisociaal gedrag 7. Puberbrein en antisociaal gedrag 8. Neuropsychologie en antisociaal gedrag 9. Fearlessness & sensation seeking 10. Hufters of helden 11. Genetica en antisociaal gedrag Voor wie? De Brainstormmodule is ontwikkeld voor professionals die zich bezighouden met antisociaal of crimineel gedrag in welke vorm dan ook (beleid, toezicht, interventie en preventie etc.). De module kan zowel bij hbo-bacheloropleidingen en post-initiële (master)opleidingen als voor professionals in-company, gebruikt worden. Ontwikkeling Brainstorm Brainstorm is ontwikkeld door dr. Evelien Platje en dr. Andrea Donker van het lectoraat Kennisanalyse Sociale Veiligheid en dr. Lucres Nauta-Jansen van het AmsterdamUMC. Zij hebben veel onderzoek- en onderwijservaring op het gebied van neurobiologie van antisociaal en crimineel gedrag. Brainstorm is het eindproduct van het ZonMW-project ‘Onbekend maakt Onbemind. Leren werken met neuropsychobiologische kennis van en met jongeren met antisociaal gedrag’, een samenwerkingsproject met het lectoraat Jeugd van de Christelijke Hogeschool Windesheim. De kennisclips zijn vormgegeven door Bureau Nauta. Voor de ontwikkeling van de kennisclips zijn er feedbackmomenten geweest met zowel studenten als docenten van de opleidingen Social Work, Integrale Veiligheidskunde en Sociaal Juridische Dienstverlening van Hogeschool Utrecht.
Programmatisch toetsen is een toetsconcept waarbij toetsen worden gezien als informatiebrokjes over de ontwikkeling van de student. Feedback en het leren van de student staan centraal. Beslissingen worden genomen op basis van een veelheid en variatie aan informatie, verzameld over een langere tijdsperiode. In het landelijk leernetwerk werken opleidingen samen die werken volgens de principes van programmatisch toetsen.
