De onderzoeksvraag die in dit onderzoek gesteld is, was: “Welke invloed heeft het CORI-model op de motivatie en leeropbrengsten bij begrijpend lezen van leerlingen in de groepen 5 tot en met 8 van de basisschool?”
MULTIFILE
Zo’n 10 tot 15 procent van de leerlingen in het basisonderwijs ondervindt problemen bij het technisch leesonderwijs. Om zwakke lezers een inhaalslag te laten maken, blijkt de methodiek Begeleid hardop lezen effectief. Dat wijst experimenteel onderzoek naar de varianten Verder lezen en Opnieuw lezen in de verschillende leerjaren uit. Ook laten de uitkomsten zien dat het leesplezier via deze aanpak bij de zwakke lezers toeneemt.
DOCUMENT
Inleidend artikel in het themanummer van het tijdschrift voor Orthopedagogiek verschenen bij de tiende editie van de conferentie 'Taal-Lezen Speciaal' in Ede op 12 mei 2006.
DOCUMENT
‘Lezen gaat voor (LGV)’en ‘Lezen gaat door (LGD)’ zijn twee projecten voor verbetering van het leesonderwijs. LGV richt zich op de zwakke technische lezers in groep 4. LGD is het vervolgproject voor leerlingen die ook in groep 5 nog een forse leesachterstand hebben. In beide projecten maken scholen kennis met effectieve methodieken voor leerlingen die bij het leren lezen een ernstige stagnatie vertonen. Ook maken scholen een leesverbeterplan om de kwaliteit van het leesonderwijs schoolbreed een impuls te geven. LGV is gestart in het schooljaar 2004-2005, LGD twee jaar later in 2006-2007. Inmiddels hebben enkele tientallen scholen in Almere en Lelystad aan één of beide projecten meegedaan. Meedoen impliceert een begeleide pilotperiode van twee jaar, waarna de school geacht wordt zonder begeleiding de LGV- en LGD-aanpak te continueren. Het onderzoek is uitgevoerd op twee scholen die de pilotperiode inmiddels hebben afgesloten. Eén school heeft aan beide projecten deelgenomen, de andere alleen aan LGV. Tijdens het onderzoek zijn gegevens verzameld over de vorderingen van leerlingen. Ook zijn gesprekken gevoerd met intern begeleiders en met onderwijsassistenten. Aangezien de representativiteit van beide scholen voor de groep van alle projectscholen onbekend is, zijn de navolgende uitkomsten en conclusies beperkt generaliseerbaar. In de pilotperiode zijn, gerekend over twee jaar en over beide scholen, in totaal 21 leerlingen begeleid. De leerlingen kregen vijftien weken lang vier maal per week gedurende een half uur één-op-één leeshulp. De leeshulp werd deels gegeven door een pabo-student, deels ook door een onderwijsassistent. Wat betreft technisch lezen hebben de leerlingen duidelijke vooruitgang geboekt. Hoewel nog geen van de leerlingen groep 8 heeft bereikt, lijkt het een redelijke veronderstelling dat voor nagenoeg alle leerlingen AVI-9 binnen bereik is. Vijf leerlingen hebben dit niveau al in leerjaar 6 of 7 bereikt. De betrokken leerlingen zijn, vergeleken met hun leeftijdsgenoten, zwakke technische lezers gebleven. Wat begrijpend lezen betreft is het beeld gunstiger. Enkele leerlingen hebben een niveau bereikt waarmee ze zich met hun klasgenoten kunnen meten. In de periode ná de pilot hebben, wederom gerekend over beide scholen, elf van de veertien daarvoor in aanmerking komende leerlingen LGV-leeshulp van de school gekregen. Hun vorderingen vertonen, voor zover zich dat nu laat aanzien, hetzelfde patroon als van de eerder genoemde leerlingen. Het is op beide scholen een gunstige omstandigheid geweest dat de huidige interne begeleiders en onderwijsassistenten dezelfde zijn geweest die de pilotperiode hebben meegemaakt. De methodieken zijn daardoor binnen de school verankerd. Een probleem is soms wel om de vereiste begeleidingsfrequentie – vier maal per week – te realiseren. Beide scholen hebben een leesverbeterplan ontwikkeld en uitgevoerd. Omdat de plannen niet door de scholen zijn geëvalueerd, is het moeilijk aan te geven wat de resultaten ervan zijn geweest. Uit een analyse van de groeps- en schoolgemiddelden op diverse toetsen voor begrijpend lezen is naar voren gekomen dat er van een trendmatige ontwikkeling geen sprake is, noch in positieve, noch in negatieve zin. De jaarlijkse variatie is zo groot – ondanks groepsgroottes van omstreeks 25 leerlingen of meer per leerjaar – dat een eventuele trendmatige ontwikkeling ook niet gemakkelijk zichtbaar te maken is. In de discussie wordt ingegaan op het belang van follow-up onderzoek, niet alleen in het geval van deze projecten, maar zeker ook meer algemeen. Verder wordt besproken dat de relatie tussen onderwijsinnovatie en verbeterde leerresultaten niet eenduidig is. In de eerste plaats zijn er veel contextfactoren die bepalen of een innovatie tot verbeterde leerresultaten leiden. In de tweede plaats zijn leerresultaten – ook als ze zijn vastgesteld met Cito-toetsen – niet altijd eenduidig te interpreteren
DOCUMENT
Moet ons leesonderwijs ons zorgen maken? Er is sprake van een dalende trend in gemiddelde leesvaardigheid van onze leerlingen. Het percentage laaggeletterden in Nederland daalt niet: ruim 14 procent van de vijftien jarigen is onvoldoende leesvaardig om het onderwijs op de middelbare school goed te kunnen volgen. Op het gebied van leesmotivatie vallen de scores van onze leerlingen in internationale context negatief op. Onze kinderen hebben dus in toenemende mate moeite met lezen en vinden lezen ook niet leuk. En dat terwijl we allemaal weten dat je alleen maar goed leert lezen door veel te lezen. En veel lezen doe je alleen maar wanneer je gemotiveerd bent om een boek te pakken. In ons onderwijs is er echter nauwelijks aandacht voor de rol van motivatie bij het leren lezen. In plaats daarvan wordt heel veel aandacht geschonken aan de technische aspecten van het leren lezen. Ook kan geconstateerd worden dat veel activiteiten uit de beschikbare methodes niet bijdragen aan het leesproces zelf. In veel methodes voor aanvankelijk lezen zijn in de werkboekjes veel taken opgenomen die niet leiden tot het leren lezen. Ze kosten wel leertijd en kinderen komen dan pas later dan strikt noodzakelijk is toe aan de motiverende ervaring van het echte lezen in boekjes. In de voortgezet leesmethodes gaat veel aandacht uit naar het lezen van losse woordrijtjes. Dit gaat ten koste van waar het bij vloeiend lezen om gaat: het lezen van tekst. Zwakke lezers komen hier nauwelijks aan toe. In het LIST-project is een andere koers ingeslagen door te werken vanuit het betrokkenheidperspectief van het lezen. Bij het voorbereidend en aanvankelijk lezen wordt gezorgd voor dagelijks terugkerende instructieblokken waarin van begin af aan aandacht is voor een scala aan activiteiten die betrekking hebben op lezen én schrijven in een functionele context. Bij aanvankelijk lezen wordt gewerkt met een programma waarin naast instructie van letters en leeshandeling, van het begin af aan functionele en motiverende lees- en schrijfactiviteiten onderdeel uitmaken. Uit de methode wordt alleen gebruikt wat ten dienste staat van het leren lezen. Vloeiend lezen wordt in het project bereikt door de leerlingen veel leeftijdsadequate boeken te laten lezen. Er wordt dus geen methode gebruikt. Deze boeken worden door de kinderen zelf gekozen. Leerkrachten ondersteunen de kinderen bij dit keuzeproces en bij het ontwikkelen van de eigen leesvoorkeur. Het resultaat is, dat aan het eind van de basisschool minder dan 1 procent van de kinderen met een onvoldoende leesniveau de school verlaat.
DOCUMENT
Lezen is belangrijk voor een soepele schoolcarrière, het is iets dat onderzoekers keer op keer benadrukken. Maar wat maakt lezen eigenlijk leuk? En wanneer is het helemaal niet leuk? Spanning en humor blijken de belangrijkste ingrediënten voor een goed kinderboek. Althans, volgens 26 Groningse groep 5 kinderen die zijn geïnterviewd over lezen.
LINK
Fontys Hogeschool Journalistiek heeft een onderzoek uitgevoerd om het leesgedrag en de nieuwshonger van beginnende studenten te testen. De vraag was: hoe lezen journalisten in spe een nieuwstekst? Wat onthouden ze en hoe waarderen zij het nieuws? Piet Kaashoek trekt vijf lessen.
LINK
Veel leerlingen in het basisonderwijs ondervinden problemen bij het technisch leesonderwijs. Het betreft leerlingen die in de groepen vier, vijf en zes de gestelde AVI-niveaus niet bereiken en op toetsen voor technisch lezen op E- of nog net D-niveau scoren. Landelijk gezien gaat het om zo’n tien tot vijftien procent van de leerlingen. Begeleid hardop lezen is een methodiek om dergelijke zwakke lezers te remediëren. De aanpak houdt in dat een leerling hardop een tekst leest, terwijl een ervaren lezer de voortgang controleert en zo nodig hulp of instructie geeft. In een experimenteel onderzoek zijn de effecten onderzocht van twee varianten van begeleid hardop lezen: ‘Verder lezen’ en ‘Opnieuw Lezen’. De uitkomsten laten zien dat begeleid hardop lezen effectief is ten aanzien van technisch lezen en leesplezier. Tussen de beide varianten is er geen verschil in effectiviteit
MULTIFILE
De methodiek begeleid hardop lezen is bedoeld voor zwakke technische lezers vanaf leerjaar 4. Het gaat om leerlingen die na de fase van het aanvankelijk leesonderwijs onvoldoende vorderingen maken met technisch lezen: ze blijven hardnekkig langzaam lezen of ze lezen met erg veel fouten. Als zulke leerlingen geen passende leeshulp krijgen, dreigen ze de aansluiting met hun klasgenoten te verliezen. Toepassing van de methodiek biedt goede kansen om de neergaande spiraal van een groeiende achterstand en een dalende inzet om te buigen. Begeleid hardop lezen komt er in essentie op neer dat de leerling hardop een tekst leest, terwijl een ervaren lezer, hier de leesbegeleider genoemd, luistert, bemoedigt en ingrijpt wanneer dat nodig is. De methodiek biedt leerlingen gelegenheid het zelfstandig lezen te oefenen onder begeleide omstandigheden, bij voorkeur vier of vijf keer per week. De methodiek kan individueel of in groepjes worden toegepast. In de methodiek wordt expliciet aandacht besteed aan leesplezier- en motivatie. Aan de leesbegeleider worden nauwelijks bijzondere eisen gesteld. Vanzelfsprekend moet deze een competente lezer zijn en over pedagogische vaardigheden beschikken. Wat er aan leesdidactische inzichten wordt gevraagd is bescheiden. Maar een grondige kennis van de methodiek zoals die hier wordt beschreven, is vanzelfsprekend wel belangrijk. De methodiek is zeker niet geheel nieuw. Studenten van Pabo Almere bieden al jaren leeshulp aan zwakke technische lezers op hun stagescholen. Daarbij maken ze gebruik van de methodiek begeleid hardop lezen. De effectiviteit van de methodiek is proefondervindelijk vastgesteld in wetenschappelijk onderzoek dat is geëntameerd door het Lectoraat Maatwerk Primair van de genoemde pabo. Het onderzoek is mogelijk gemaakt door het programma Onderwijs Bewijs van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Dit programma stimuleert de ontwikkeling van 'evidence-based' onderwijs. Het doel is om via wetenschappelijke experimenten kennis te verzamelen over wat werkt en niet werkt in het onderwijs.
DOCUMENT
Deze studie biedt een overzicht van wat uit onderzoek bekend is over effectief onderwijs in begrijpend lezen. De rapportage vormt het kader voor een peiling naar de stand van zaken in het begrijpend leesonderwijs aan het eind van het basisonderwijs die in 2021 wordt uitgevoerd.
DOCUMENT
