Sinds de invoering van de Wet Passend onderwijs zijn leerkrachten in het regulier primair onderwijs verantwoordelijk voor het aanbieden van een passend onderwijsaanbod voor alle kinderen. Hiertoe behoren ook leerlingen met een autismespectrumstoornis (ASS). Kinderen met ASS hebben onder andere moeite met sociale interactie. Omdat onduidelijk is welke ondersteuningsvormen toepasbaar zijn in de klas en passen bij de specifieke behoeftes van ASS-leerlingen, richt deze thematische overzichtsstudie zich op de volgende onderzoeksvraag: Wat is er in de literatuur bekend over de ondersteuningsbehoeftes van kinderen met een autismespectrumstoornis en welke ondersteuningsvormen uit effectieve interventies gericht op het verbeteren van de sociale interactie op school sluiten aan bij deze ondersteuningsbehoeftes? Om tot een selectie van relevante literatuur te komen zijn twee search strings opgesteld waarmee in diverse databases is gezocht: één gericht op ondersteuningsbehoeftes en één op ondersteuningsvormen. De titels en abstracts van 994 artikelen zijn gescreend op basis van vooraf opgestelde inclusiecriteria (algemene criteria, zoals doelgroep én inhoudelijke criteria, zoals focus op ASS). De overgebleven artikelen zijn met leesschema’s gericht op de methode en ondersteuningsbehoeftes en -vormen, geanalyseerd. Hierbij zijn de kenmerken van ASS, zoals gedefinieerd in de DSM-V, gehanteerd: sociaal-emotionele wederkerigheid, non-verbale communicatie en relaties. 68 artikelen zijn uiteindelijk opgenomen in ons overzicht.Op het gebied van sociaal-emotionele wederkerigheid zijn de volgende behoeftes gevonden: sociale vaardigheid ontwikkelen, wederkerige interactie stimuleren, sociaal-emotioneel begrip vergroten en taalvaardigheid verbeteren. Met betrekking tot non-verbale communicatie kwam naar voren dat het nodig is om non-verbaal gedrag en de integratie van non-verbaal gedrag met verbaal gedrag te verbeteren. Op het gebied van relaties kwam naar voren dat het nodig is om te ondersteunen bij: het ontwikkelen en verbeteren van relaties, joint engagement/spel en sociaal gewenst gedrag. Meisjes en cognitief vaardige leerlingen en hun specifiekere ondersteuningsbehoeftes vallen minder op. Ook leerlingen met bijkomende problemen die meer op voorgrond liggen (bijvoorbeeld een angststoornis) en hun specifiekere ondersteuningsbehoeftes kunnen minder opvallen. De interventies die in de literatuur zijn gevonden zijn sociale vaardigheidstrainingen en interventies waarbij óf de leeftijdsgenoten, óf volwassenen óf beide doelgroepen getraind worden. Binnen deze interventies worden diverse ondersteuningsvormen genoemd en/of gecombineerd: directe instructie waarbij een vaardigheid of gedrag wordt uitgelegd, aanwijzingen worden gegeven, goed gedrag wordt aangespoord en bekrachtigd; video-modeling waarbij een sociale situatie wordt voorgedaan met behulp van een video of game; modeling door volwassenen of medeleerlingen waarbij vaardigheden worden voorgedaan; modeling door zichzelf waarbij kaarten worden gebruikt ter herinnering aan de geleerde vaardigheden; social stories waarbij specifiek sociaal gedrag met de gewenste reactie wordt omgeschreven.De interventies richten zich meestal niet op één enkele ondersteuningsbehoefte, maar op meerdere. De meeste interventies uit onze selectie die zich richten op wederkerige sociaal-emotionele interactie blijken sociale vaardigheidstrainingen te zijn. Hierbij is een veel voorkomende ondersteuningsvorm directe instructie. Ook interventies waarbij de leeftijdsgenoten worden getraind om gedrag voor te doen, komen veel voor. Wat betreft non-verbale communicatie blijken sociale vaardigheidstrainingen gericht op emoties, gebaren en richten van de blik het meeste voor te komen. Hierbij wordt modeling door volwassenen, medeleerlingen en/of video ingezet. De meeste interventies die zich richten op relaties zijn interventies waarbij medeleerlingen getraind worden en een sociaal netwerk rondom de ASS-leerling wordt gevormd. Vormen van ondersteuning zijn modeling door leeftijdsgenoten die bijvoorbeeld laten zien hoe je kunt spelen. Opvallend is dat de interventies niet gericht zijn op specifiekere ondersteuningsbehoeftes van doelgroepen die minder opvallen, zoals meisjes. Daarnaast richt ondersteuning zich met name op klachten en minder op krachten. Vanwege de inclusie in het regulier onderwijs van ASS-leerlingen is het van belang om de ondersteuning af te stemmen op de unieke behoeftes en de talenten van het individu in de natuurlijke setting van de klas.
DOCUMENT
Leerlingen met een autismespectrumstoornis (ASS) geven zelf aan met name behoefte te hebben aan vriendschap. In dit artikel worden een aantal tips gegeven hoe leerlingen met ASS het beste ondersteund kunnen worden in deze ondersteuningsbehoefte
LINK
Onderzoek naar de respijtzorgbehoeften en overige ondersteuningsbehoeften van Eindhovense mantelzorgers en hoe de gemeente haar voorzieningen zo kan inrichten dat ze aansluiten bij deze behoeften.
DOCUMENT
Organisaties zouden meer aandacht moeten besteden aan ethische dilemma’s. Dat betogen onderzoekers van de Hogeschool Utrecht. Zij ondervroegen twintig professionals over de morele referentiekaders in hun werk.
DOCUMENT
Goed begrijpen wat je leest is het belangrijkste doel van het leesonderwijs. Hiermee gaat het in Nederland niet echt goed. Niet alleen daalt de positie van Nederland internationaal gezien gestaag, vooral het ontbreken van leesplezier van onze leerlingen valt sterk op. In de praktijk van het begrijpend leesonderwijs, staat het aanleren en oefenen van begrijpend leesstrategieën centraal. De laatste jaren is een óf-óf discussie ontstaan. Sommigen stellen dat relevante achtergrondkennis doorslaggevend is voor begrip. Begrijpend leesonderwijs zou dan ook vooral gericht moeten zijn op het opbouwen van kennis van de wereld. Anderen stellen dat kennis hebben van begrijpend leesstrategieën en wanneer deze te gebruiken essentieel is. Uit onderzoek is bekend dat leesbegrip door een veelheid aan elementen beïnvloed wordt: 1. Achtergrondkennis; 2. Woordenschat; 3. Kennis van genre en tekststructuur; 4. Kennis van waarom en wanneer strategieën in te zetten; 5. Praten over teksten; 6. Schrijven over of herschrijven van teksten; motivatie voor het lezen van een tekst. In het begrijpend leesprogramma DENK! voor het basisonderwijs, komen deze elementen tegelijkertijd aan de orde. In DENK! wordt zowel gewerkt aan het opbouwen van achtergrondkennis, als aan het bewust activeren van leesbegrip, door te werken met aan de zaakvakken gerelateerde thema’s, die ongeveer acht weken duren. Er zijn twee soorten lessen ontwikkeld die in ieder thema gegeven worden. Lesvariant 1 (de KiloMeters-les) is verwant aan de stilleesles in het LIST-project. Tijdens deze lessen lezen de leerlingen tenminste twee boeken over het thema om hun kennis over het thema op te bouwen. Tijdens lesvariant 2 (de Reading to Learn-les (R2L)), wordt de leerlingen geleerd teksten over het thema te begrijpen die zij zelfstandig nog niet kunnen lezen. In deze rapportage is een onderbouwing gegeven van DENK!, is het programma uitgewerkt in een handleiding en zijn de eerste resultaten beschreven.
DOCUMENT
Of het nu in de zorg, het onderwijs of de dienstverlening is, steeds vaker werkt men in teams. Van de mensen in deze teams wordt verwacht dat zij samenwerken aan kwaliteitsverbetering van hun werk. Maar wat hebben teams daartoe nodig? In dit artikel spitsen we deze vraag toe op docententeams in het middelbaar beroepsonderwijs.
DOCUMENT
In dit rapport wordt verslag uitgebracht van het onderzoek naar de resultaten van de toepassing van een cyclisch model voor observatie en data-gestuurde feedback.
DOCUMENT
Van 2015 - 2017 zijn in het kader van het Woon- en Leefbaarheidsplan Eemsdelta Leeft, Actieprogramma Sociale Cohesie pilots uitgevoerd met bewoners en professionals. De pilots hadden tot doel om de organisatiekracht van bewoners en de facilitering van professionals richting bewonersinitiatieven te versterken. Het rapport doet verslag van deze pilots en geeft tips naar aanleiding van de geleerde lessen.
DOCUMENT
In de periode oktober 2019 - juli 2020 heeft de Hogeschool Utrecht in opdracht van de drie reclasseringsorganisaties (3RO) een onderzoek uitgevoerd naar vrijwilligerswerk bij de reclassering. Doel van dit onderzoek is vast te stellen op welke wijze vrijwilligers van meerwaarde kunnen zijn voor de doelen van een reclasseringstraject. De aanleiding was dat de reclassering op meer structurele wijze invulling wilde gaan geven aan de inzet van vrijwilligers in de organisatie. Deze ambitie is in lijn met het Regeerakkoord 2017-2021, waarin staat dat bij de ten uitvoerlegging van straffen en maatregelen, resocialisatie en reclassering steviger worden gepositioneerd. In januari 2020 heeft de reclassering een visie ontwikkeld over hoe vrijwilligersinzet in het reclasseringswerk in de toekomst vormgegeven kan worden (Reclassering Nederland & Bureau Buitenland, 2020). In deze visie staat centraal welke samenwerkingsvorm met vrijwilligersorganisaties het meest geschikt zou zijn voor de reclassering. Naast dit inrichtingsvraagstuk wil de reclassering inhoudelijke vragen oppakken. Relevante vragen voor dit onderzoek zijn welke activiteiten vrijwilligers uitvoeren voor reclasseringscliënten en welke doelen zij daarmee beogen; op welke wijze vrijwilligers, professionals (reclasseringswerkers) en cliënten samenwerken en hoe zij deze samenwerking waarderen; welke meerwaarde vrijwilligers, professionals en cliënten ervaren ten aanzien van vrijwilligerswerk bij de reclassering en of er knelpunten zijn.
MULTIFILE
