Sinds enige jaren is er een discussie gaande over de problemen die docenten en leerlingen ondervinden als gevolg van de overladenheid van het huidige scheikundeprogramma voor havo en vwo en de wegen waarlangs een oplossing moet worden gezocht. Enige jaren geleden werd al opgemerkt: "Er is [ ] een studeerbaarheidsprobleem ontstaan dat tot uiting komt in verwarring en motivatieverlies bij leerlingen" (Bulte, Carelsen, Davids, Morelis, Jansen-Ligthelm, Pilot, Velthorst, & De Vos, 2000, p. 2). Als oplossing voor de hierboven beschreven problematiek wordt door vakdidactici onder meer onderzoek gedaan naar mogelijkheden om scheikundeonderwijs betekenisvoller te laten zijn voor leerlingen (zie bijvoorbeeld Westbroek, Klaassen, Bulte, & Pilot, 2003). Omdat de mate waarin er sprake is van betekenisvol leren uiteindelijk ook afhankelijk is van de kwaliteit van de leeractiviteiten van leerlingen doen we vanuit een leerpsychologische invalshoek onderzoek naar de wijze waarop leerlingen de leerstof voor het vak scheikunde verwerken.
DOCUMENT
In dit artikel wordt verslag gedaan van een exploratief onderzoek naar de relatie tussen metacognitieve opvattingen van leerlingen in 3, 4 en 6 VWO enerzijds en hun oriëntatie ten aanzien van de scheikunde anderzijds. In verband hiermee is een onderscheid gemaakt tussen een macro- en een submicro-oriëntatie. Wat betreft de metacognitieve opvattingen is door middel van vragenlijsten informatie verzameld omtrent de op scheikunde betrekking hebbende leerconcepties, epistemologische opvattingen en doeloriëntaties van de leerlingen. Met behulp van principale componenten analyses is nagegaan hoe deze variabelen onderling samenhangen, waarbij 'competentiegerichtheid' als eerste factor naar voren kwam. Kenmerkend voor de huidige scheikundemethoden is dat wordt uitgegaan van het macro-aspect. Het is daarom niet verwonderlijk dat een ruime meerderheid van de leerlingen in de door hen geproduceerde concept maps blijk gaf van een macro-oriëntatie. Op grond van hun scores op de factor competentiegerichtheid werden de leerlingen ingedeeld in twee categorieën. Vooral de meer competentiegerichte 6 VWO-leerlingen bleken vaak een submicro-oriëntatie te vertonen. Verondersteld wordt dat meer competentiegerichte leerlingen de neiging hebben 'heen-en-weer te denken' tussen het macro- en het submicro-aspect. Het verdient aanbeveling in het scheikundeonderwijs meer aandacht te schenken aan het leren heen-en-weer te denken, omdat deze competentie als essentieel voor de scheikunde kan worden beschouwd.
DOCUMENT
Overzichtsartikel over de diverse contexten in modules nieuwe scheikunde
DOCUMENT
Resultaten van praktijkonderzoek naar wat studenten aan de lerarenopleiding leren van een bedrijfsstage, en hoe je kunt stimuleren dat de studenten daarover gaan nadenken. Hiervoor is een laagdrempelig reflectie-instrument ontwikkeld: het leerwinstdocument (zie p. 18). Dit vraagt studenten stil te staan bij hun eigen gevoelens van verbazing, trots, frustratie etc. Het doel is dat ze zichzelf gaan observeren, en dat ze zo gaan herkennen dat ze iets aan het leren zijn. Vervolgens koppelen ze de situatie die dit gevoel heeft opgeroepen aan vooraf opgestelde leerdoelen. Tot besluit verwoorden de studenten op een opbouwende manier wat ze aan deze ervaring (kunnen) hebben. Zo worden de studenten worden uitgedaagd om verschillende soorten leerwinst vast te leggen en om na te denken hoe zij door deze leerervaringen de leraar kunnen worden die zij willen zijn. Om de vertaling naar hun toekomstige werk als leraar nog verder te maken brachten studenten ook een advies uit over projectonderwijs in een verwante opleiding (leraar biologie). Zo moesten ze nog explicieter hun mening vormen over de didactiek van projectonderwijs. Het 'leerwinstdocument' is ontwikkeld voor studenten in de lerarenopleidingen Natuurkunde, Scheikunde en Techniek, maar is met beperkte aanpassingen goed bruikbaar voor projectonderwijs vanuit andere vakken.
DOCUMENT
De natuurwetenschappelijke en technische vakken bedienen zich van hun eigen vaktaal, hetgeen uitdagingen voor leerlingen met zich meebrengt. Deze studie laat zien hoe vakdocenten daarop kunnen worden voorbereid in de lerarenopleiding. De gevolgde onderzoeksmethode is ‘ontwerpgericht onderzoek’, waarbij gedurende drie jaar een curriculair ontwerp werd geconstrueerd, beproefd en verfijnd. Acht lerarenopleiders scheikunde, natuurkunde en techniek en 23 studenten participeerden in het onderzoek. De opbrengsten werden geformuleerd in termen van een concreet ontwerp en als ontwerpprincipes. Deze ontwerpprincipes zijn gestoeld op empirische werk en verankerd in theorieën over het opleiden van leraren, didactiek van natuurwetenschappen en techniek en toegepaste taalwetenschappen. Voor de inhoud van het opleidingsontwerp werd een variant van taalgericht vakonderwijs (TVO) beschreven die is verrijkt met genredidactiek, met als leerobject het practicumverslag. De interventies zijn verdeeld over A) vakcursussen waarin lerarenopleiders de taalgerichte benadering modelleerden, B) cursussen vakdidactiek waarin dezelfde taalgerichte benadering werd bestudeerd, en C) een stageopdracht om te oefenen met deze aanpak in de eigen onderwijspraktijk. Het onderzoek laat zien dat TVO als vorm van vakdidactiek kan worden aangeleerd in een bèta-technische lerarenopleiding en dat daarbij specificering nodig is van de vaktaal en functionele taaltaken. Ook is ruime aandacht nodig voor de uiteenlopende onderwijscontexten waarbinnen studenten werken.
DOCUMENT
Er wordt een 'state of the art' gegeven van de discussie over het nieuwe leren, de praktijk van het nieuwe leren en de bewijzen voor het nieuwe leren. Het lijkt erop dat momenteel sprake is van een keerpunt in het denken over het nieuwe leren. De discussie had voorheen vooral een ideologisch karakter, terwijl deze nu steeds meer een praktisch en professioneel karakter krijgt. In de scholen lag eerst de nadruk vooral op het proces, nu zien we signalen dat er daarnaast meer aandacht naar het kennisaspect uitgaat. Daarbij staat de vraag centraal welke kennis voor leerlingen belangrijk is om te verwerven in onze moderne (kennis)maatschappij. Deze ontwikkeling juich ik toe en daarom wordt aan het kennisaspect in deze oratie nadrukkelijk aandacht besteed. Het lectoraat heeft als doel om innovatieve scholen te ondersteunen met praktijkgericht onderzoek, aansluitend bij de ontwikkeling van scholen, gekoppeld aan de onderzoeksthema’s. Daarmee wil het lectoraat bijdragen aan de kennisbasis over nieuwe leervormen. Een belangrijke vraag is ook hoe de opleidingen toekomstige leerkrachten op hun nieuwe rollen en taken kunnen voorbereiden.
DOCUMENT
Het artikel doet verslag van een symposium en masterclasses aan promovendi door Etienne Wenger bij Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Wenger's werk over 'communities of practice' geeft een perspectief op leren dat van belang is voor zowel het onderwijs - en dus voor opleiden van leraren - als ook voor onderzoek in het sociale domein.
DOCUMENT
Deze afscheidsrede van Frank de Jong verwondert zich over de sterke impact van (directe) instructie in het onderwijs en de daarmee samenhangende gerichtheid op het individuele leren. Om een antwoord te vinden op die verwondering put de rede uit de filosofe Hannah Arendt en haar analyse van de menselijke conditie, de vita activa. Arendt onderscheidt drie menselijke activiteiten: arbeid, werken, spreken en handelen. Arbeid gaat over het voorzien in basisbehoeften en het creëren van een ‘thuis’ met anderen waar het goed toeven is. Werken heeft te maken met het creëren van talen en cultuur en daarmee een kunstmatige wereld. Spreken en handelen omvatten het organiseren van de samenleving en politiek bedrijven. Door het leren en onderwijs te koppelen aan de vita activa komt een beeld naar voren van een onderwijs dat zich voornamelijk richt op arbeid en werken, met een sterke nadruk op (directe) instructie en het aanleren van vaardigheden en kennis. Het spreken en handelen, het ontwikkelen van ideeën en het samenwerken aan een betere wereld, blijven vaak onderbelicht in het onderwijs. Directe instructie mag dan wel efficiënt zijn in het steeds meer geïndustrialiseerde onderwijs met eindtermen en managerial KPI’s, het is niet effectief in het licht van het de totale ontwikkeling als mens. Dit pleit voor meer ruimte te creëren voor idee-ontwikkeling, co-creatie, kennisopbouw en dialoog in het onderwijs. Een onderwijstransitie van een 'belief mode' van leren naar een 'design mode' van leren met de nodige infrastructurele verandering op verschillende niveaus die zo’n transitie vereist. Er is een groeiend bewustwording nodig dat de huidige rol en wijze van leren in het onderwijs en in (school)organisaties onvoldoende bijdraagt aan de oplossingen van de huidige complexe uitdagingen in onze samenleving. Een bredere en diepere benadering van leren in het onderwijs, waarbij niet alleen kennisoverdracht en vaardigheden worden benadrukt, maar ook het ontwikkelen van ideeën, samenwerking en dialoog centraal staan is noodzakelijk, zodat er ruimte is om spreken en handelen te ontwikkelen opdat mensen af en toe uit de rij te stappen om een beter ‘thuis’ te realiseren. Dit doe je niet in je eentje maar in cocreatie met anderen samen en dat moet je (stimu)leren.
DOCUMENT
Recent and ongoing curriculum innovations in Dutch secondary chemistry education have led to questions about which concepts should be central in the programme and which contexts should be used to embed these concepts into. Another important question is in the discussions about these innovations is: how do students learn chemistry? This thesis examines the relations between students' metacognitive beliefs, their learning outcomes, and the learning activities they conduct in the domain of chemistry. In studying these relations, a useful framework is provided bij Novak's educational theory on 'meaningful learning' as is described in chapter 2. In chapter 3, the development of an instrument for assessing students' metacognitive beliefs regarding chemistry is described. More specifically, this instrument, a questionnaire, consists of items that can be used to determine the nature of students' epistemological beliefs, learning conceptions, and goal orientations concerning chemistry. Using this instrument, it was found that the students' aforementioned metacognitive beliefs were highly interrelated. By means of the data produced in this study, an improved version of the instrument was constructed. We used this version of the instrument in a follow-up study and identified a set of items to assess a student's 'competence mindedness'. 'Competence mindedness' is defined as the extent to which students are oriented towards coming to understand subject matter in the chemical domain. This orientation is for instance inferred from students' beliefs about chemistry as a coherent body of knowledge and about chemistry learning as a process in which knowledge is actively constructed. We describe a student's score on this scale as the extent to which he is oriented towards developing chemical competence, or, in short, the student's 'competence mindedness'. As an indicator of students' chemical competence we used the so-called 'macro-micro concept'. The macro-micro concept consists of the ability to use the macro perspective (focusing on chemical phenomena on a substance level) and micro perspective on chemistry (focusing on the structure and behavior of subatomic particles) interchangeably. Although the macro-micro concept is considered to be a central chemical competence by many experts in the field of chemistry education, the concept itself is not mentioned explicitely in any Dutch chemistry textbook used in secondary education. Using the final version of the instrument described in chapter 3, relations between the competence mindedness of students and a central chemical competency were assessed in chapter 4. Consequently, an explorative study was conducted in which a small number of chemistry teachers was questioned on the extent to which they paid attention to the macro-micro concept in their own teaching. Five out of nine teachers interviewed, held the opinion that the macro-micro concept should be a part of chemistry teaching and consequently dedicated time in class to this concept. The other teachers that were interviewed, did not mention the macro-micro concept as a central chemical concept in the interviews. In another study, students' use of the macro-micro concept when answering regular chemistry test questions, was examined. From this study, it can be concluded that there are large differences in the students' use of this concept. However, from answers given by the students involved, it can be concluded that they use the macro-micro concept. Following from the last two studies mentioned, two more studies were conducted that focused on the use of the macro-micro concept by students. In particular we were interested in the way students use this concept differently than is to be expected from the sequencing of learning contents in chemistry textbooks. More specifically, we conducted two studies to determine if students' competence mindedness and the way they use the macro-micro concept (i.e. starting from the micro aspect or not) are related. In the first, small-scale, study, we concluded that senior students that are more competence minded, more often take the micro aspect of chemistry as a starting point when relating the micro and macro aspects of chemistry. In a follow-up study, a standardized instrument was used to assess students' use of the macro-micro concept. This instrument made it possible to include a larger sample of students in the study. This study confirmed the results found in the small-scale study: more competence minded students were found to prefer relations between the macro and micro aspects of chemistry that started from the micro aspect. Chapter 5 consists of several studies concerning students' notions about how the chemical domain can be described: their chemical domain beliefs. The development of these notions are considered an important indicator of chemical competence. Relations between students' competence mindedness and aspects of their chemical domain beliefs were examined through a repertory test procedure. More specifically, the students involved in this study were asked to compare the subject of chemistry with several other subjects. Thereby, data were gathered on constructs these students' used to describe the subject of chemistry and how they contrasted with the other subjects or resembled them. In another study, relations between students' chemical domain beliefs and the extent to which these students are competence minded were examined. The results show a number of relations between students' competence mindedness and selections of their chemical domain beliefs: in general, more competence minded students more often use concepts like 'chemistry as a science', 'properties of substances', and 'chemical reactions' to typify chemistry. Having found indications that students' competence mindedness regarding chemistry is related to their learning outcomes, the question arises how students' competence mindedness can be enhanced. Moreover, relations between students' competence mindedness and the learning strategies they deploy, have not been taken into consideration up to this point. In chapter 6, a learning environment was redesigned in the form of a student study guide, that is used as a supplement to the chemistry textbook students were used working with. The main purpose of the study guide was to change the type of learning activities students use. The two quasi-experimental studies in which the study guide was used as an intervention, did not lead to significant changes in students' learning activities. However, relations were found between students' learning activities and the extent to which students were competence minded. We conclude therefore, that the learning strategies used by the students involved in the study are in particular a consequence of their metacognitive beliefs, i.e. their competence mindedness, and not of the learning environment concerned.
DOCUMENT
Het is logisch dat je een cijfer krijgt voor wiskunde, Engels, Nederlands, scheikunde. Maar hoe zit het eigenlijk met het vak Lichamelijke Opvoeding? Leerlingen, ouders, de school, iedereen verwacht een 'punt voor gym' op het rapport. Maar het zal niet gauw voorkomen dat een leerling die op de cognitieve vakken goed scoort, blijft zitten op een onvoldoende voor LO. Wat betekent dit voor de waarde van beoordelingen binnen het vak?
DOCUMENT
