The Netherlands is known globally for its widespread use of bicycles and some call it a “cycling nation”. Indeed, many Dutch inhabitants own a bike and cycle frequently. Numbers show that 84% of the Dutch inhabitants from age 4 years and older own a bike. Those owners have an average of 1.3 bikes per person. This results in 18 million bikes in the Netherlands and 13.5 million bike owners.6 The Dutch use their bike as a means of transportation, but also for sports and exercise. Bike-use fits well in an active lifestyle and it is highly plausible that cycling is responsible for a large part of the daily physical activity in Dutch youth. It is estimated that Dutch people have on average a 6 months longer life expectancy attributable to bicycle use.7 It seems that the nation itself is well shaped to cycle: no large mountains, only a few small hills, and an extensive layout of cycle paths and routes in every city and village. In many urban areas separate cycle paths are very common. Our results show that many Dutch children use the bike as their way of transportation. It was demonstrated that active transportation is responsible for a large part of schoolrelated physical activity in Dutch youth.8 80% of 12-17 year-old children cycled three or more days to or from school/work.9 This resulted in an ‘A’ for the indicator active transportation (walking is included in the grade as well). Active transport is associated with increased total physical activity among youth.10,11 Also evidence is reported for an association between active transport and a healthier body composition and healthier level of cardiorespiratory fitness among youth. Although Dutch children accumulate a lot of daily physical activity through cycling, it is not enough to meet the current national physical activity guidelines of 60 minutes of moderate-to-vigorous physical activity per day. Even though cycling is an important component to the amount of daily physical activity, Dutch youth are not cycling to health
In this chapter, we discuss the education of secondary school mathematics teachers in the Netherlands. There are different routes for qualifying as a secondary school mathematics teacher. These routes target different student teacher populations, ranging from those who have just graduated from high school to those who have already pursued a career outside education or working teachers who want to qualify for teaching in higher grades. After discussing the complex structure this leads to, we focus on the aspects that these different routes have in common. We point out typical characteristics of Dutch school mathematics and discuss the aims and challenges in teacher education that result from this. We give examples of different approaches used in Dutch teacher education, which we link to a particular model for designing vocational and professional learning environments.We end the chapter with a reflection on the current situation.
LINK
Most multi‑problem young adults (18–27 years old) have been exposed to childhood maltreatment and/or have been involved in juvenile delinquency and, therefore, could have had Child Protection Service (CPS) interference during childhood. The extent to which their childhood problems persist and evolve into young adult‑ hood may differ substantially among cases. This might indicate heterogeneous profiles of CPS risk factors. These pro‑ files may identify combinations of closely interrelated childhood problems which may warrant specific approaches for problem recognition and intervention in clinical practice. The aim of this study was to retrospectively identify distinct statistical classes based on CPS data of multi‑problem young adults in The Netherlands and to explore whether these classes were related to current psychological dysfunctioning and delinquent behaviour. This article is distributed under the terms of the Creative Commons Attribution 4.0 International License (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
MULTIFILE
Het 'Samen opleiden en professionaliseren' door lerarenopleidingen en onderwijspraktijk moet bijdragen aan een duurzame impuls voor het terugdringen van het lerarentekort en het verhogen van de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep (PO-Raad, VO-raad, MBO Raad, VH, VSNU, 2019; Platform Samen Opleiden & Professionaliseren, 2020). Toch is dit samen opleiden en samen professionaliseren niet altijd eenvoudig of vanzelfsprekend (Van Velzen & Timermans, 2017). Integendeel, beide contexten (ook wel activiteitensystemen genoemd, zie Engeström, 2001) kennen een eigen praktijk en identiteit. De daaruit voortvloeiende verschillen (in belangen, eisen, doelen) kunnen leiden tot zogeheten discontinuïteiten in actie en interactie (Bakker & Akkerman, 2014). Deze verschillen tussen contexten bieden tevens kansen om te leren. Dat leerpotentieel bestaat doordat boundary crossing (i.e., het proces van heen-en-weer pendelen tussen activiteitensystemen) met zich meebrengt dat organisaties voorbij de bestaande praktijk en de eigen identiteit leren kijken en leren in co-creatie. Een permanente dialoog over de gezamenlijkheid in opleiden als grensoverbruggende praktijk is nodig om het leerpotentieel dat zich bevindt op deze grens tussen lerarenopleiding en onderwijspraktijk beter te benutten (Bakker et al., 2016; Bruining & Akkerman, 2017). In dit postdoconderzoek wordt bestudeerd hoe een gedeeld professionaliseringstraject rondom Lesson study voor opleiders van de Marnix Academie (pabo) en schoolopleiders van de partnerscholen (basisschool) als een in potentie grensoverbruggende praktijk kan bijdragen aan leren-in-verbinding. Op basis van empirische data (waaronder interviews met betrokken actoren bij het samen opleiden) genereert dit postdoconderzoek concrete handreikingen, in het bijzonder voorwaarden die nodig zijn om leren-in-verbinding middels een gedeeld professionaliseringstraject via Lesson study te stimuleren. Het postdoctraject staat dan ook in nauwe verbinding met de op handen zijnde curriculumvernieuwing bachelor lerarenopleiding basisonderwijs. Het postdoconderzoek levert tevens kennis op die kan bijdragen aan de landelijke discussie over samen opleiden, indachtig de ambities van het partnerschap Partners in Opleiding en Ontwikkeling (Koersplan POO, 2020).
De schoolleider heeft na de leraar een grote, zij het indirecte, impact op het realiseren van goed onderwijs voor alle leerlingen, als de schoolleider zich richt op de ontwikkeling van de school als lerende organisatie (Grissom et al., 2021; Koeslag-Kreunen, 2021; Leithwood et al., 2020; Kools, 2020). Traditioneel betrof het beroep van schoolleider een hiërarchische functie die vooral individuen aanstuurt. In een lerende onderwijsorganisatie staat het bevorderen van gespreid leiderschap, een onderzoekscultuur en collectief leren van leraren centraal. Dat is voor veel schoolleiders een complexe verandering (De Jong, 2022; Ros, 2021; Van Wessum et al., 2022). Van schoolleiders wordt gevraagd het evidence-informed samenwerken in teams aan kwaliteitsverbetering en het samenwerken met partners te stimuleren en faciliteren, gebaseerd op een duidelijke visie en collectieve ambitie (Kools, 2020). Daarbij schept de schoolleider voorwaarden zodat ook leraren leiding kunnen nemen, op basis van hun expertise (Snoek et al., 2019). De rol van de schoolleider in het hedendaagse onderwijs is dus niet eenvoudig, de complexiteit van hun rol is enorm toegenomen. De Onderwijsraad (2018) geeft aan dat een kwaliteitsimpuls nodig is voor schoolleiders in Nederland. In ons lectorenplatform bundelen onderzoekers op het gebied van leiderschap in het onderwijs hun krachten samen met de landelijke beroepsorganisatie van schoolleiders (AVS) en de organisaties van hun werkgevers (PO-Raad, VO-raad en MBO Raad) om deze kwaliteitsimpuls te realiseren. Ons Lectorenplatform wil tweeledig bijdragen aan deze kwaliteitsimpuls: 1) door kennis te ontwikkelen over de rol van de schoolleiders en hoe schoolleiders hun veranderende, complexe rol goed kunnen vervullen en hoe ook leraren leiding kunnen laten nemen; 2) door de ontwikkelde kennis toegankelijk en context specifiek te maken voor schoolleiders en toepassing te bevorderen. De te ontwikkelen inzichten, handvatten en tools zijn daarom zowel bedoeld voor schoolleiders zelf als voor hun leidinggevenden (besturen) en leiderschapsopleidingen.
