Het aantal meertalige leerlingen in de reguliere klas neemt nog steeds toe. Ook het aantal talen in de klas groeit nog steeds. Dat betekent dat (aankomende) docenten Nederlands steeds vaker les geven aan leerlingen die het Nederlands niet als thuistaal hebben. Zij geven daarbij aan zich niet handelingsbekwaam te voelen om alle leerlingen in hun lessen recht te doen. Docenten zien meertalige klassen bovendien als een last, terwijl recent onderzoek laat zien dat meertaligheid juist een meerwaarde kan hebben. Door de talen van meertalige leerlingen toe te staan in het onderwijs worden de kennis en ervaringen van deze leerlingen niet buitengesloten en dit draagt bij aan het bevorderen van gelijke kansen. Maar hoe moet je dat als docent aanpakken? Welke didactische concepten zijn er binnen de functioneel-communicatieve benadering van taalleren en hoe kun je die inzetten en combineren ten behoeve van de taalontwikkeling van alle leerlingen in je klas? Daar wil deze handleiding een antwoord op geven. Ze is bedoeld als basis voor het ontwerpen van je eigen lessen in meertalige klassen. Daarom zijn er in de bijlagen ook voorbeeldlessen opgenomen. Daarin maken we zichtbaar hoe je – naast de bekende didactische principes van Nederlands – een combinatie van didactieken kunt inzetten die gericht zijn op het taalleren van meertalige leerlingen. In deze bijlagen verwijzen we steeds naar de beschrijvingen in deze handleiding.
DOCUMENT
interne publicatie; CD-ROM Professional in Beeld, aanbod aan scholenveld
DOCUMENT
In dit artikel wordt het concerpt 'participatiestructuur' geïntroduceerd en als een relevant concept voor de beschrijving van de variatie in manieren waarop gesprekken in de klas gevoerd worden, nader toegelicht. Tevens wordt duidelijk gemaakt hoe de keus voor bepaalde participatiestructuren, die zichtbaar zijn in het gehanteerde taalgebruik van leerkrachten en leerlingen, leerlingen op een bepaald type toekomstige samenleving oriënteren. In dat verband wordt ervoor gepleit om dialogische participatiestructuren en discussie-structuren, die ruimte en rechten voor leerlingen impliceren, te bevorderen in de klas en in lerarenopleidingen.
DOCUMENT
Eindrapport NRO overzichtsstudie. Dossiernummer: NRO PPO 405-15-722 De belangrijkste aanleiding voor deze reviewstudie is de wereldwijd erkende kernrol die de docent speelt in formatief toetsen, maar het voortdurende probleem om formatief toetsen daadwerkelijk te implementeren in de onderwijspraktijk. Deze reviewstudie onderzoekt welke gedragingen de docent typeren die een formatieve toetspraktijk in de klas weet te realiseren. De focus op de concrete praktijken van de docent in de klas schijnt een nieuw licht op formatief toetsen, namelijk wat de docent in zijn/haar eigen klas kan doen in termen van kleine en grotere gedragingen om een meer formatieve toetspraktijk vorm te geven. De formatieve toetscyclus, bestaande uit vijf fasen gebaseerd op een combinatie van verschillende formatieve toetsmodellen, is gebruikt als theoretisch en analysekader. Deze vijf fasen zijn: 1) verhelderen van verwachtingen, 2) ontlokken van studentreacties, 3) analyseren en interpreteren van studentreacties, 4) communiceren over resultaten met studenten, en 5) vervolgactiviteiten ondernemen. Deze vijf fasen zijn handzaam gebleken om zo concreet mogelijk docentgedrag te duiden en tussen meer of minder effectieve gedragingen te differentiëren. Vier onderzoeksvragen worden hiermee beantwoord: 1) Hoe zien effectieve formatieve toetspraktijken in de klas eruit? Met andere woorden, wat DOET de docent die effectieve formatieve toetspraktijken in de klas bereikt? 2) Welke effecten op studenten hebben deze toetspraktijken in termen van leeractiviteiten, leerprocessen en/of leeruitkomsten? 3) Welke formatieve toetscompetenties heeft een docent nodig om deze effectieve formatieve toetspraktijken in de klas te kunnen vormgeven? 4) Aan welke formatieve toetscompetenties (onderzoeksvraag 3) en gedragingen (onderzoeksvraag 1) besteden professionaliseringstrajecten aandacht? Op welke gebieden zijn deze succesvol en waarop (nog) niet?
LINK
Leraren krijgen steeds vaker te maken met diversiteit in culturele achtergronden en taalvaardigheid binnen hun klassen. Lesgeven in zo'n kleurrijke klas vraagt oog voor leerlingen en hun eigenheid, oog voor het contact dat je als leraar hebt met de leerlingen, als basis voor hun actieve inbreng in klasseninteractie, en oog voor de taalontwikkeling vanuit die eigen inbreng. Dit boek heeft tot doel de leraar (in opleiding) aan te zetten met deze open ogen een onderzoekende houding te ontwikkelen in hun omgang met leerlingen. Met de competenties uit de wet Beroepen in het Onderwijs als uitgangspunt, komen achtereenvolgens de pedagogische, interpersoonlijke en (taal)didactische aspecten van het lesgeven aan de orde. Uitgangspunt van 'Open ogen in de kleurrijke klas' is dat deze drie aspecten binnen communicatie in de klas als in elkaar grijpende tandwielen met elkaar samenhangen. In het slothoofdstuk brengen de auteurs deze tandwielen dan ook met elkaar in verband en concretiseren deze samenhang in hun bespreking van de casuïstiek. De theorie in 'Open ogen in de kleurrijke klas' wordt verduidelijkt met behulp van veel voorbeelden, vaak zelfs uitgeschreven lesfragmenten, uit de dagelijkse lespraktijk en opdrachten die aanzetten tot reflectie. Leraren in de bovenbouw van het basisonderwijs, docenten in het voortgezet onderwijs en de eerste jaren van het mbo zullen merken dat zij met behulp van dit boek hun leerlingen in de leeftijd van 10 tot 18 jaar preciezer kunnen observeren en effectiever kunnen handelen in hun kleurrijke (stage)klas.
DOCUMENT
DOCUMENT
Leraren in het voortgezet onderwijs die formatief handelen geven informatie over hoe het beoogde doel te bereiken. Leraren die summatief toetsen geven een geïnformeerd oordeel over prestaties. Formatief handelen heeft een motiverende werking, terwijl summatief toetsen niet per se schadelijk is voor de motivatie van leerlingen. Op basis van de resultaten uit het proefschrift van Krijgsman (2021) adviseren we formatief handelen en summatief toetsen te combineren, zodat beide functies elkaar versterken (synergie) zonder eenzijdig de nadruk op een van beiden te leggen (balans). Tot op heden blijft deze synergie en balans uit. Factoren in het gehele onderwijs-ecosysteem beïnvloeden dit. Scholen hebben bijvoorbeeld een grote mate van autonomie op het gebied van toetsing. Tegelijk ontbreekt er een eenduidig landelijk kader voor toetsbeleid en is er behoefte aan professionele ontwikkeling voor schoolleiders, teamleiders en leraren op het gebied van toetsdeskundigheid. Daarnaast worden de behoeften van leerlingen rondom toetsing veelal niet geïnventariseerd bij de ontwikkeling van toetsvisie en -beleid. We pleiten voor een samenwerking tussen leerlingen, leraren, teamleiders, schoolleiders, regionale of nationale leiders, beleidsmakers en wetenschappers, om vanuit een systemisch perspectief dit complexe vraagstuk aan te pakken.
DOCUMENT
Het ondersteunen van leerlingen met kenmerken van autisme is een uitdaging. Deze leerlingen ervaren vaak moeilijkheden in betrokkenheid bij het leren, wat schoolprestaties en uitval beïnvloedt. Leerkrachten missen soms de juiste kennis en competenties om goed aan te kunnen sluiten bij de ondersteuningsvraag van leerlingen. Samenwerking met de jeugdhulpverlening kan bijdragen aan een betere aanpak, maar vraagt om professionalisering.In ’t PASST Samen is een professionaliseringstraject ontwikkeld, uitgevoerd en geëvalueerd via ontwerponderzoek. De centrale vraag was: Hoe draagt een professionaliseringstraject bij aan het versterken van het handelen in de klas en hetinterprofessioneel samenwerken van leerkrachten en jeugdhulpverleners, zodat zij een integrale aanpak kunnen vormgeven waarmee de betrokkenheid van leerlingen met (kenmerken van) autisme wordt vergroot? Om de interprofessionele samenwerking en het handelen in de klas te meten, zijn een vragenlijst, dagboekjes, observaties in de klas en waardecreatie-interviews gebruikt.In de resultaten kwam naar voren dat het bieden van structuur helpt bij de ondersteuning van leerlingen met autisme en dat professionals hierin vaardig zijn. Autonomieverlening blijft echter een uitdaging. De observaties toonden een positief verband tussen autonomieverlening en betrokkenheid, hoewel er per casus verschillenwaren. De ontwikkeling in autonomieverlening en betrokkenheid verschilden eveneens per dyade (professional-leerling-koppel). Er leek een plafondeffect in betrokkenheid en autonomieverlening te ontstaan en een terugval in de kwaliteit van de interactiepatronen. Wat betreft de interprofessionele samenwerking tussen leerkrachten en jeugdhulpverleners bleken waardering voor expertise, collectief eigenaarschap van doelen en kennisdeling essentieel te zijn, maar er zijn ook knelpunten genoemd, zoals tijdgebrek. Uit ingevulde dagboekjes kwam naar voren dat er een grote verscheidenheid is aan samenwerking, zowel van moment tot moment als van persoon tot persoon. Professionals waren positiever over de aanpak dan over deinterprofessionele afstemming. Het lijkt van belang om te investeren in randvoorwaarden, het samen formuleren van een visie en cyclisch (samen)werken. De evaluatie van de professionalisering toonde aan dat het traject vooral directe, potentiële en toegepaste waarde voor de praktijk had. De train-de-coach en het netwerkleren bleken daarnaast ook gerealiseerde waarde voor de praktijk te hebben, ze droegen bij aan veranderingen binnen de organisatie. De coaching bood professionals inzicht en praktische tips voor in de klas. De online leeromgeving werd weinig gebruikt, maar had wel waarde.De resultaten bieden aanleiding voor een vervolgonderzoek, bijvoorbeeld naar het langere termijneffect van deze professionalisering of naar de samenhang in autonomieverlening met structuur bieden en flexibel ondersteunen als het gaat om leerlingen met (kenmerken van) autisme. Het project resulteerde in een gevalideerd professionaliseringstraject met handleidingen en praktische (e)tools. Deze bieden overdraagbare oplossingen voor leerkrachten en jeugdhulpverleners, en dragen bij aan inclusiever onderwijs.
DOCUMENT
Deze vier artikelen uit verschillende hoeken van de HU illustreren uiteenlopende ervaringen met de koppeling tussen onderwijs, onderzoek en beroepspraktijk. Uit hun verhalen blijkt dat deze verbindingen steeds meer vorm krijgen en dat de ervaringen met de HU als kennisinstelling vooral positief zin. Uitgegeven op het HU onderwijscongres 2008 als Passie & Precisie deel 02.
DOCUMENT
Deze studie kent de volgende opbouw. Voordat er concrete stappen gezet kunnen worden om onderwijs meer inclusief te maken, is het van belang om te weten waarom juist deze stappen gezet dienen te worden. Daarom gaan wij in hoofdstuk 2 eerst in op inzichten die een licht werpen op mechanismen die ten grondslag liggen aan interacties tussen studenten en docenten. Wij proberen hiermee wellicht onbewuste, en daarmee nauwelijks zichtbare processen die zich afspelen tussen docenten en studenten, in de schijnwerpers te plaatsen. Deze mechanismen uiten zich in zowel docent- als studentgedrag, die onderling ook weer op elkaar inwerken. In hoofdstuk 3 kijken we naar in onderzoek genoemde handelingsperspectieven voor docenten om een inclusieve leeromgeving tot stand te brengen en te bevorderen. En ten slotte in hoofdstuk 4 zullen we de theoretische bevindingen in een samenvattend hoofdstuk proberen in te bedden in de dagelijkse onderwijspraktijk.
DOCUMENT
