Hoe eerder leerlingen zelfstandig de inhoud van te lezen teksten leren verkennen, hoe beter. Om dit te bereiken, moeten ze betekenis leren te geven aan tekst op woorden zinsniveau. Ze moeten leren om tekstverbanden te herkennen en de bedoeling van een schrijver te achterhalen. Bas Jongenelen laat zien dat ook de zwakste leerlingen van het VMBO plezier en uitdaging kunnen hebben in het achterhalen van woordbetekenissen en het achterhalen van het doel van een schrijver.
DOCUMENT
“Ik zou zo graag willen dat mijn kind een grotere woordenschat heeft. Hoe kan ik hem daarbij nou het beste helpen?“ Bovenstaande is een bekende vraag voor zowel leerkrachten als logopedisten. Om een behandelplan te maken moet een logopedist zich onder andere baseren op testresultaten. Testresultaten zeggen veel, maar ook veel niet. Lang niet alle testen sluiten aan bij kinderen met een andere dan normale ontwikkeling. Het behandelplan kan daarom niet volledig op deze testen gebaseerd worden. Een testsituatie geeft ook niet altijd een goed beeld van de daadwerkelijke mogelijkheden van het kind. We zien veelvuldig gebeuren dat tijdens het afnemen van bijvoorbeeld een woordenschattaak een kind bij het plaatje van een ‘hond’ géén respons geeft, terwijl het vijf minuten later in een spelsituatie wel het gebaar voor ‘hond’ gebruikt. We weten dan dat het kind het woord ’hond’ in zijn woordenschat heeft, maar dit kan dan niet als zodanig in de test zelf gescoord worden. Testgegevens zijn daardoor niet altijd een goede basis voor het opstellen van een behandelplan. Naast de factoren die we kunnen testen, bestaat de ontwikkeling van kinderen met Downsyndroom nog uit veel andere factoren die van invloed zijn op de mogelijke spraaktaalontwikkeling. Om u een indruk te geven hoe deze factoren de keuzes beïnvloeden willen we u na een theoretische onderbouwing, twee casussen van kinderen met gelijke testscores presenteren. Hoewel de testscores gelijk waren, is er bij hen gekozen voor een geheel andere benadering om de woordenschat te vergroten. We zullen deze keuzes toelichten.
DOCUMENT
Deze studie biedt een overzicht van wat uit onderzoek bekend is over effectief onderwijs in begrijpend lezen. De rapportage vormt het kader voor een peiling naar de stand van zaken in het begrijpend leesonderwijs aan het eind van het basisonderwijs die in 2021 wordt uitgevoerd.
DOCUMENT
Goed begrijpen wat je leest is het belangrijkste doel van het leesonderwijs. Hiermee gaat het in Nederland niet echt goed. Niet alleen daalt de positie van Nederland internationaal gezien gestaag, vooral het ontbreken van leesplezier van onze leerlingen valt sterk op. In de praktijk van het begrijpend leesonderwijs, staat het aanleren en oefenen van begrijpend leesstrategieën centraal. De laatste jaren is een óf-óf discussie ontstaan. Sommigen stellen dat relevante achtergrondkennis doorslaggevend is voor begrip. Begrijpend leesonderwijs zou dan ook vooral gericht moeten zijn op het opbouwen van kennis van de wereld. Anderen stellen dat kennis hebben van begrijpend leesstrategieën en wanneer deze te gebruiken essentieel is. Uit onderzoek is bekend dat leesbegrip door een veelheid aan elementen beïnvloed wordt: 1. Achtergrondkennis; 2. Woordenschat; 3. Kennis van genre en tekststructuur; 4. Kennis van waarom en wanneer strategieën in te zetten; 5. Praten over teksten; 6. Schrijven over of herschrijven van teksten; motivatie voor het lezen van een tekst. In het begrijpend leesprogramma DENK! voor het basisonderwijs, komen deze elementen tegelijkertijd aan de orde. In DENK! wordt zowel gewerkt aan het opbouwen van achtergrondkennis, als aan het bewust activeren van leesbegrip, door te werken met aan de zaakvakken gerelateerde thema’s, die ongeveer acht weken duren. Er zijn twee soorten lessen ontwikkeld die in ieder thema gegeven worden. Lesvariant 1 (de KiloMeters-les) is verwant aan de stilleesles in het LIST-project. Tijdens deze lessen lezen de leerlingen tenminste twee boeken over het thema om hun kennis over het thema op te bouwen. Tijdens lesvariant 2 (de Reading to Learn-les (R2L)), wordt de leerlingen geleerd teksten over het thema te begrijpen die zij zelfstandig nog niet kunnen lezen. In deze rapportage is een onderbouwing gegeven van DENK!, is het programma uitgewerkt in een handleiding en zijn de eerste resultaten beschreven.
DOCUMENT
De Kinderboekenweek (7 tot en met 18 oktober) draait dit jaar om verwondering en nieuwsgierigheid, om onderzoeken en ontwerpen. Het geschenkboek van dit jaar Per Ongelukt! (Van der Geest, 2015) biedt een uitdagende aanleiding om onderzoekend en ontwerpend aan de slag te gaan met kinderen. Hoe kun je onderzoeken en ontwerpen beter stimuleren dan door het aansnijden van thema’s uit de natuur, wetenschap en techniek? Veel kinderboeken blijken daarvoor uitermate geschikt. Maar hoe pak je dat dan aan?
DOCUMENT
Studenten die afstuderen aan het Instituut Theo Thijssen zullen gaan werken in een multiculturele samenleving, op scholen die meer of minder kleurrijk van samenstelling zijn. Wat betekent dat voor hun professionele kwaliteit? In het eerste half jaar van 2006 voerde het lectoraat Lesgeven in de Multiculturele School op verzoek van het Instituut Theo Thijssen een analyse uit van het ITT-curriculum. Doel ervan was als critical friends commentaar te geven op de manier waarop studenten worden voorbereid op het werken als leerkracht in een multiculturele samenleving en in het bijzonder op multicultureel samengestelde scholen. Aan de hand van de analyse kan de opleiding dan bezien waar versterking nodig is om daar de komende jaren aan te werken.
DOCUMENT
De Kwaliteitswaaier is ontwikkeld door de Kwaliteitstafel Effectief Leesonderwijs. De waaier bestaat uit kwaliteitskaarten voor zowel de leraar, de leesdeskundige(n), de schoolleider en de bestuurder. Deze kaarten beschrijven wat effectief leesonderwijs betekent voor de vier verschillende rollen in het onderwijs. De kaarten kunnen niet los van elkaar gezien worden. Juist de samenhang van de kaarten maakt leesonderwijs effectief. We spreken daarom niet van losse kwaliteitskaarten, maar van samenhangende kaarten die gezamenlijk een de Kwaliteitswaaier ‘Effectief Onderwijs in Begrijpend Lezen’ vormen.
MULTIFILE
Elk jaar verlaten veertigduizend kinderen de reguliere basisschool met een leesachterstand van twee jaar of meer. In het speciaal basisonderwijs bereikt de gemiddelde leerling een leesniveau tussen groep vier en vijf van het basisonderwijs. Eenmaal opgedane leesachterstand blijkt zeer moeilijk in te lopen te zijn. Remediëren is in die situatie uiterst gecompliceerd en weinig succesvol. Slechts een kwart van de leerlingen die in groep 5 tot de zwakke lezers behoort, slaagt erin deze achterstand in te halen (Grossen, 1997). Het gevolg is, dat ons land 250.000 volwassen functioneel analfabeten kent (Inspectie van het Onderwijs, 2003).
DOCUMENT
Elk jaar verlaten veertigduizend kinderen de reguliere basisschool met een leesachterstand van twee jaar of meer. In het speciaal basisonderwijs bereikt de gemiddelde leerling een leesniveau tussen groep vier en vijf van het basisonderwijs. Eenmaal opgedane leesachterstand blijkt zeer moeilijk in te lopen te zijn. Remediëren is in die situatie uiterst gecompliceerd en weinig succesvol. Slechts een kwart van de leerlingen die in groep 5 tot de zwakke lezers behoort, slaagt erin deze achterstand in te halen (Grossen, 1997). Het gevolg is, dat ons land 250.000 volwassen functioneel analfabeten kent (Inspectie van het Onderwijs, 2003).
DOCUMENT
Dit artikel beschrijft de bevindingen uit een explorerend literatuuronderzoek naar de grammaticale ontwikkeling van Nederlandstalige kinderen tussen 7 en 10 jaar met en zonder een taalontwikkelingsstoornis (TOS). De resultaten worden ook in een klinische context geplaatst, met als doel logopedisten te ondersteunen in de behandeling van grammaticale problemen bij kinderen met TOS in deze leeftijdsgroep. Grammaticale problemen zijn een kernprobleem van kinderen metTOSen behandeling van deze grammaticale problemen is daarmee een kerntaak van de logopedist. De verwervingsvolgorde van grammaticale structuren bij Nederlandstalige kinderen met een normale taalontwikkeling is redelijk duidelijk tot een leeftijd van 5 á 6 jaar. Voor oudere kinderen is dit veel minder het geval. Deze informatie is echter wel van belang om passende grammaticale behandeldoelen te kunnen selecteren en prioriteren.
DOCUMENT
