“Ik zou zo graag willen dat mijn kind een grotere woordenschat heeft. Hoe kan ik hem daarbij nou het beste helpen?“ Bovenstaande is een bekende vraag voor zowel leerkrachten als logopedisten. Om een behandelplan te maken moet een logopedist zich onder andere baseren op testresultaten. Testresultaten zeggen veel, maar ook veel niet. Lang niet alle testen sluiten aan bij kinderen met een andere dan normale ontwikkeling. Het behandelplan kan daarom niet volledig op deze testen gebaseerd worden. Een testsituatie geeft ook niet altijd een goed beeld van de daadwerkelijke mogelijkheden van het kind. We zien veelvuldig gebeuren dat tijdens het afnemen van bijvoorbeeld een woordenschattaak een kind bij het plaatje van een ‘hond’ géén respons geeft, terwijl het vijf minuten later in een spelsituatie wel het gebaar voor ‘hond’ gebruikt. We weten dan dat het kind het woord ’hond’ in zijn woordenschat heeft, maar dit kan dan niet als zodanig in de test zelf gescoord worden. Testgegevens zijn daardoor niet altijd een goede basis voor het opstellen van een behandelplan. Naast de factoren die we kunnen testen, bestaat de ontwikkeling van kinderen met Downsyndroom nog uit veel andere factoren die van invloed zijn op de mogelijke spraaktaalontwikkeling. Om u een indruk te geven hoe deze factoren de keuzes beïnvloeden willen we u na een theoretische onderbouwing, twee casussen van kinderen met gelijke testscores presenteren. Hoewel de testscores gelijk waren, is er bij hen gekozen voor een geheel andere benadering om de woordenschat te vergroten. We zullen deze keuzes toelichten.
DOCUMENT
Hoe eerder leerlingen zelfstandig de inhoud van te lezen teksten leren verkennen, hoe beter. Om dit te bereiken, moeten ze betekenis leren te geven aan tekst op woorden zinsniveau. Ze moeten leren om tekstverbanden te herkennen en de bedoeling van een schrijver te achterhalen. Bas Jongenelen laat zien dat ook de zwakste leerlingen van het VMBO plezier en uitdaging kunnen hebben in het achterhalen van woordbetekenissen en het achterhalen van het doel van een schrijver.
DOCUMENT
Goed begrijpen wat je leest is het belangrijkste doel van het leesonderwijs. Hiermee gaat het in Nederland niet echt goed. Niet alleen daalt de positie van Nederland internationaal gezien gestaag, vooral het ontbreken van leesplezier van onze leerlingen valt sterk op. In de praktijk van het begrijpend leesonderwijs, staat het aanleren en oefenen van begrijpend leesstrategieën centraal. De laatste jaren is een óf-óf discussie ontstaan. Sommigen stellen dat relevante achtergrondkennis doorslaggevend is voor begrip. Begrijpend leesonderwijs zou dan ook vooral gericht moeten zijn op het opbouwen van kennis van de wereld. Anderen stellen dat kennis hebben van begrijpend leesstrategieën en wanneer deze te gebruiken essentieel is. Uit onderzoek is bekend dat leesbegrip door een veelheid aan elementen beïnvloed wordt: 1. Achtergrondkennis; 2. Woordenschat; 3. Kennis van genre en tekststructuur; 4. Kennis van waarom en wanneer strategieën in te zetten; 5. Praten over teksten; 6. Schrijven over of herschrijven van teksten; motivatie voor het lezen van een tekst. In het begrijpend leesprogramma DENK! voor het basisonderwijs, komen deze elementen tegelijkertijd aan de orde. In DENK! wordt zowel gewerkt aan het opbouwen van achtergrondkennis, als aan het bewust activeren van leesbegrip, door te werken met aan de zaakvakken gerelateerde thema’s, die ongeveer acht weken duren. Er zijn twee soorten lessen ontwikkeld die in ieder thema gegeven worden. Lesvariant 1 (de KiloMeters-les) is verwant aan de stilleesles in het LIST-project. Tijdens deze lessen lezen de leerlingen tenminste twee boeken over het thema om hun kennis over het thema op te bouwen. Tijdens lesvariant 2 (de Reading to Learn-les (R2L)), wordt de leerlingen geleerd teksten over het thema te begrijpen die zij zelfstandig nog niet kunnen lezen. In deze rapportage is een onderbouwing gegeven van DENK!, is het programma uitgewerkt in een handleiding en zijn de eerste resultaten beschreven.
DOCUMENT
Het project Leren van spel laat zien dat er sterke aanwijzingen zijn dat het stimuleren van spel in een rijke speelleeromgeving leidt tot een hoge mate van betrokkenheid. Betrokkenheid is een signaal voor leren en ontwikkeling. Die ontwikkeling lijkt zich te voltrekken op diverse ontwikkelingsgebieden (zelfsturing, taal en rekenen, kennis van de wereld). Echter, de rol van professionals beperkt zich nog voornamelijk tot het voorbereiden van rijke speelleersituaties. Veel professionals laten nog kansen liggen als het gaat om het begeleiden, verdiepen en verrijken van spel, waardoor de ontwikkeling nog sterker wordt. Daarom zouden professionals en toekomstige professionals meer geschoold moeten worden in het begeleiden, verdiepen en verrijken van spel binnen een rijke speelleersitiuatie. Het RAAK-project toont aan dat de materiele kenmerken van een rijke speelleersituatie van invloed zijn op de betrokkenheid van kinderen bij het spel en op de kwaliteit en duur van het spel. Er zijn materialen in te zetten die we contextuele materialen noemen. Een echte bouwvakkersoverall en een helm maken dat een kind zich bouwvakker voelt en in die rol blijft. Er zijn ook materialen die spelondersteunend zijn en waar mee gespeeld wordt. Nog niet altijd worden de mogelijkheden van het inzetten van materialen optimaal benut. Zo blijkt uit de casebeschrijvingen in het project dat authentieke echte materialen vaker leidt tot rijker spel. Daarom zou het wenselijk zijn om de deskundigheid van professionals te versterken waar het gaat om het benutten van de mogelijkheden voor het inrichten van de ruimte en het gebruik van materialen. Uit de CLASS-resultaten blijkt dat de interactiekwaliteit van de deelnemende professionals wisselend is. Met name op het domein Klassenmanagement is de standaardafwijking groot. Dat betekent dat sommige professionals veel tijd kwijt zijn met orde houden en toezicht houden. Dit heeft invloed op de relatie tussen de professional en de kinderen. Kinderen ervaren vaak onveiligheid in slecht georganiseerde groepen. Kinderen kunnen pas vrij uit spelen als ze zich veilig voelen. Bovendien is er daardoor minder gelegenheid om te werken aan versterking van de educatieve interactiekwaliteit. Door te werken aan een voorspelbaar en veilig klimaat in de groep, bijvoorbeeld met behulp van PBS (Positive Behavior Support) komt er meer tijd en rust in de groep, waardoor de professional meer kansen kan grijpen om het spel te verdiepen en te verrijken en zo de educatieve interactiekwaliteit kan versterken. Bovendien zullen de kinderen zich veiliger voelen en zal de relatie met de professional verbeteren, waardoor hun spel zich (verder) kan ontwikkelen. Het gezamenlijk inrichten van een rijke speelleersituatie met stimulerende materialen voor bijvoorbeeld de woordenschatontwikkeling geeft professionals de gelegenheid om met elkaar te kijken naar mogelijkheden in het begeleiden, verdiepen en verrijken van het spel. Tevens geeft dit professionals de kans om de eigen educatieve interactiekwaliteit te analyseren en de educatieve interactiekwaliteit te versterken.
