Als je geen Italiaans spreekt, zul je, als je in Italic bent, niet gauw het woord nemen. Maar met behulp van enkele standaardzinnen uit het Wat & Hoe-boekje durf je wel een tafel te vragen in een restaurant. Het leren van standaardzinnen maakt iemand zelfverzekerder; Nt2-leerlingen, maar ook leerlingen in 3 en 4 VMBO of op een mbo met een taalachterstand. Hoe je standaardzinnen kunt oefenen met een willekeurige (gratis) krant.
DOCUMENT
Drie vrienden zijn aan het kamperen in het bos. Ze zijn aan het ruziën over hoe ze de tent moeten opzetten. Ineens komt een zombie tevoorschijn… Maar eigenlijk is er geen tent. Geen bos. En (gelukkig) geen zombie. Dit zijn leerlingen in de tweede klas van de havo die betrokken zijn in een dramatechniek tijdens hun les Frans. Vaak heb ik meegemaakt als docent en docentenopleider hoe veel spreekplezier leerlingen op de middelbare school kunnen ervaren terwijl ze drijvende astronauten, boze klanten en Olympische sporters spelen tijdens dramatechnieken. Ook is het zo dat bij zulke activiteiten de deelnemers in een rol mogen kruipen, waardoor het minder eng kan zijn om een vreemde taal te spreken die ze nog niet helemaal beheersen. Met dramatechnieken bedoel ik in deze context activiteiten waarin er sprake is van een fictieve situatie en waarin spreekvaardigheid gestimuleerd wordt.
LINK
Hoe dichters dichten sullen ende wat sie hantieren sullen (ca. 1330) van Jan van Boendale leent zich bij uitstek om scholieren een literair-wetenschappelijk onderzoekje te laten doen. In deze tekst legt Boendale uit waaraan een goed verhaal en een goede schrijver moeten voldoen. Zijn puntsgewijze uitleg zorgt voor een helder en begrijpelijk betoog. Hiermee kan de leerling zelfstandig aan de slag met een middeleeuws literair boek: hoeveel 'Boendale-aspecten' vind je terug in de door jou gekozen tekst? Hoe meer aspecten je ziet, hoe beter het verhaal past binnen de middeleeuwse poëtica, hoe mooier de middeleeuwers het verhaal gevonden hebben.
DOCUMENT
Leerlingen die hun hele schoolcarrière goede cijfers hebben gehaald voor vreemde talen, zoals Frans, Duits of Spaans, blijken toch slechts beperkt in staat om in die talen te communiceren. Wat zeggen deze cijfers dan? Wordt er wel op de juiste manier getoetst in het vreemdetalenonderwijs? En wat zegt het eigenlijk over de onderwijsactiviteiten die de leerlingen op deze toetsing voorbereiden? Dit is wat wij onderzocht hebben in de eerste fase van een promotie-onderzoek het vreemdetalenonderwijs?
DOCUMENT
In het voorjaar van 2018 is een peilingsonderzoek Engels uitgevoerd dat zicht geeft op de Engelse taalvaardigheid van groep 8-basisschoolleerlingen op het gebied van gesprekken voeren, luisteren, lezen en woordenschat. In dit onderzoek is ook aan de deelnemende basisschoolleraren (vanaf nu leerkrachten) gevraagd hoe ze hun Engelse taalvaardigheid inschatten, hoeveel Engels ze tijdens de lerarenopleiding basisonderwijs (vanaf nu lerarenopleiding) hebben gehad en hoe tevreden ze zijn over wat ze geleerd hebben. In dit artikel geven we deze resultaten weer en gaan we na wat er is veranderd ten opzichte van vorige peilingen. We concluderen dat de positie van Engels in het curriculum van de lerarenopleidingen sinds 2012 is versterkt en dat sprake is van een geringe stijging in de tevredenheid van leerkrachten over het onderwijs in Engels tijdens de opleiding. Het gebruik van Engels als doeltaal in de lessen op de basisschool en de zelf-inschatting die leerkrachten van hun luister-, lees-, schrijf- en spreekvaardigheid maken zijn echter weinig veranderd sinds 2012. In de herziene kennisbasis wordt het fundament gelegd voor een meer solide positie van Engels in het curriculum van de lerarenopleidingen. Zowel uniformering van de curricula Engels als borging van de invoering van de herziene kennisbasis Engels en het eindniveau Engels van studenten is van belang om een (verdere) positieve ontwikkeling in de resultaten te bewerkstelligen en leerlingen al vanaf de basisschool een goede basis van het Engels te kunnen bieden.
MULTIFILE
De Haagse Hogeschool wil haar studenten competenties laten verwerven om in een internationaal en cultureel gedifferentieerde omgeving te kunnen werken (HHS, 2013). De gezondheidszorg is immers geen nationaal geïsoleerd fenomeen meer (Van der Hulst, 2011). Globalisering dwingt ons tot het verbreden van onze blik en het aangaan van samenwerkingsrelaties om kennis en ervaringen uit te wisselen. Niet alleen met andere landen, maar ook binnen ons eigen land, omdat de huidige en toekomstige Nederlandse arbeidsmarkt steeds internationaler wordt. Voor de huidtherapeuten, diëtisten en verpleegkundigen van de Academie voor Gezondheid betekent dit bijvoorbeeld dat zij in toenemende mate zorg verlenen in een internationale context: met collega’s en patiënten uit verschillende landen en met een diversiteit van culturele achtergronden. Toekomstige diëtisten, huidtherapeuten en verpleegkundigen moeten daarom beschikken over de nodige competenties om in deze international omgeving te functioneren. Maar: hoe richt je het onderwijs zo in dat studenten werkelijk de gelegenheid krijgen deze competenties te ontwikkelen? In studiejaar 2013-2014 is de Academie voor Gezondheid gestart met een pilot voor het internationale programma ‘New Interconnected Citizens for Global Health’. Deze pilot wordt volgend jaar uitgebreid en vanaf studiejaar 2015-2016 volgen alle studenten van de academie dit programma. In dit artikel wordt ingegaan op hoe dit programma tot stand is gekomen, hoe het in de praktijk gestalte kreeg en is geëvalueerd. Wij besluiten het artikel met een vooruitblik op het volgend studiejaar. LinkedIn: https://www.linkedin.com/in/froukje-jellema-78733a63/ https://www.linkedin.com/in/anita-ham-53297921/ https://www.linkedin.com/in/dorien-voskuil-9b27b115/
DOCUMENT
In 2020 hebben drie docentonderzoekers (Irene de Kleyn, Mariska Dinkelman en Marleen IJzerman) vanuit het lectoraat Meertaligheid en Onderwijs een inventarisatieonderzoek opgezet en uitgevoerd onder een representatieve afvaardiging van lerarenopleiders en studenten van de internationale varianten van de lerarenopleidingen Duits, Engels, Frans en Spaans van Instituut Archimedes (IA) die zijn gebundeld onder “Teacher Education” (TeacherEd). Het onderzoek had als doel inzicht te krijgen in de rol/plek van meertaligheid als leermiddel, leerdoel en context in de verschillende curricula van de TeacherEd.
DOCUMENT
Deze publicatie van The British Council richt zich op innovatieve onderwijspraktijken in initiële lerarenopleidingen voor docenten Engels over de hele wereld. Elk van de 14 hoofdstukken is geschreven door een andere lerarenopleider die vanuit een geheel eigen context zijn of haar innovatie toelicht. In mijn bijdrage Beyond Theory and Practice: Introducing Praxis in Pre-Service Language Teacher Education (hoofdstuk 13) beschrijf ik een deel van de eerstejaars module Language Learning & Teaching 1 die ik in 2011-2012 voor de opleiding IDEE heb ontwikkeld. Steeds weer blijkt dat het voor studenten enorm ingewikkeld is om theorie en praktijk met elkaar te verbinden. Studenten zien slechts een beperkte relevantie van theorie voor hun lespraktijk of vinden het moeilijk deze theorie toe te passen in diezelfde lespraktijk. Zij rapporteren een gebrek aan (voor)beelden die een dergelijke integratie illustreren. Studenten spenderen veel uren aan het observeren van ervaren docenten, maar richten zich hierbij niet vanzelf op de beweegredenen van de docent. Zij weten wel wat docenten doen, maar komen niet te weten waarom docenten dit doen. Dit hindert hen in het ontwikkelen van een meer theoretisch begrip van het onderwijs. Studenten kijken veel, maar zien weinig. In dit hoofdstuk beschrijf ik de aanpak die ik gehanteerd heb om studenten te leren observeren en interpreteren met gebruikmaking van een theoretisch kader. Ik beschrijf en illustreer het ontwerp met voorbeelden uit mijn lespraktijk. Kort gezegd, hebben de studenten op basis van verzameld video materiaal in een reeks van drie maal twee lessen geleerd om op een specifieke manier een lesobservatie uit te voeren. De lessen van en gesprekken met docenten betroffen achtereenvolgens leesvaardigheid, spreekvaardigheid en woordenschatverwerving en beslaan de volgende stappen. Voorts evalueer ik de opbrengst van deze interventie. Ik maak daarbij onderscheid tussen het effect op de attitude en het vermogen van studenten om taallessen te duiden vanuit een theoretisch kader. Op beide aspecten heeft de module een positief effect gehad: studenten rapporteren een hogere bereidheid om nieuwe ideeën over leren en doceren te omarmen; zij zijn zich meer bewust van hun eigen ideeën over taalonderwijs en hebben meer inzicht gekregen in de ideeën van de docenten met wie zij samenwerken op stage. Hun kritisch denkvermogen is verder ontwikkeld en een behoorlijk aantal studenten aan het einde van de module een duidelijk onderscheid maakt tussen de rol van een docent en de rol van een taaldocent. Studenten blijken aan het einde van de module goed in staat om taallessen te duiden en zijn zich ook bewust van dit vermogen. Wat ten grondslag ligt aan het succes van deze aanpak is dat praktijkvoorbeelden als startpunt van het leerproces worden gebruikt en dat theoretische kennis ingezet wordt om deze praktijkvoorbeelden te doorgronden. Hierbij blijkt het van groot belang dat studenten eerst hun eigen ideeën over het bestudeerde onderwerp kunnen expliciteren, alvorens kennis te maken met theoretische modellen. De rol van de docent ervaren zij hierin als leidend: het is de docent die studenten laat zien wat er te observeren is in een les, hoe ze deze observaties kritisch kunnen bevragen en hoe ze theorie kunnen gebruiken om tot een interpretatie van het geobserveerde te komen. Studenten geven aan dat zij het meeste geleerd hebben van het praten over hun observaties, maar tonen tegelijkertijd terughoudendheid om dit ook te doen met hun werkbegeleiders. Hieraan ten grondslag ligt de angst dat scholen een kritische toon niet op prijs zullen stellen. Het hoofdstuk sluit dan ook af met een pleidooi voor het opzetten van Communities of Practice, zodat speerpunten in het opleidingsprogramma meer gezamenlijk gedragen wordt door werkbegeleiders en docentenopleiders. Voorwerk voor het opzetten van dergelijke vaknetwerken wordt momenteel uitgevoerd door mede-onderzoeker en -opleider Liz Dale
DOCUMENT
Naar aanleiding van het wetsvoorstel Leerlingvolgsysteem en diagnostische tussentijdse toets voortgezet onderwijs (kamerstuk 33661) heeft het ministerie van OCW aan het College voor Toetsen en Examens (het CvTE) de opdracht gegeven te starten met de ontwikkeling van een diagnostische tussentijdse toets (DTT). Het is de uitdrukkelijke wens van de staatssecretaris van OCW dat de DTT ontwikkeld wordt in nauwe samenwerking met het onderwijsveld. In september 2014 start daarom een meerjarige pilot. Samen met 150 VO-scholen (vmbo, havo en vwo) uit heel Nederland zal intensief en constructief worden samengewerkt aan de ontwikkeling van een voor scholen waardevolle en aantrekkelijke DTT. De DTT is bedoeld voor leerlingen aan het eind van de onderbouw in het voortgezet onderwijs (VO). Voor havo-vwo gaat het om een afname in leerjaar 3, voor het vmbo in leerjaar 2. De ontwikkeling van de DTT is gericht op de vakken Nederlands, Engels en wiskunde. Het CvTE heeft de regie op de ontwikkeling en afname van de DTT. Stichting Cito is aangewezen als toetsontwikkelaar. Het CvTE heeft de taak om de inhoudelijke eisen voor een toets te specificeren in een toetswijzer. Op basis van de toetswijzer stelt het CvTE een constructieopdracht vast voor het construeren van de DTT. Ook geeft de toetswijzer aan leraren en schoolleiders informatie over de inhoud van de DTT. Het CvTE heeft voor elk van de drie doorstroomrelevante vakken Nederlands, Engels en wiskunde een toetswijzercommissie ingesteld om de toetswijzer tot stand te brengen. In deze toetswijzercommissies nemen inhoudsexperts en leraren uit het betreffende onderwijs zitting. De commissies hebben elk een toetswijzer ontwikkeld. Het kader dat het CvTE daarvoor gesteld heeft, is: de inhoud van de toetswijzer dient gebaseerd te zijn op de concept-tussendoelen (SLO, 2012).
DOCUMENT
